Schule und Lernen

 

Schule und Lernen

von Holger Strohm

 

INHALTSVERZEICHNIS:

  • Subjektive, ungerechte Zensurengebung; Auswirkungen auf die Lernbereitschaft von Schülern; Zensurenrecht und Verfassungsrecht   S. 2

  • Neurogenetische und psychologische Bedingungen des Lernens    S. 9

  • Die Rolle des Lehrers, das Tabuthema Lehrergewalt, der Kreislauf der Gewalt, wenn Schüler Lehrer töten, ist Schule die Ursache für die Gewalt?  S. 16

  • Wie und unter welchen neurologischen Bedingungen lernt der Mensch?   S.28

  • Wie sollte Schule aussehen - am Beispiel finnischer und schwedischer Schulen? Wie kommt man dahin?   S.36

  • Thesen des Verfassers  S.52

 

 

SUBJEKTIVE, UNGERECHTE ZENSURENGEBUNG; AUSWIRKUNG AUF DIE LERNBEREITSCHAFT VON SCHÜLERN; ZENSURENRECHT UND VERFASSUNGSRECHT

 

SUBJEKTIVE ZENSURENGEBUNG

 

Zensurengebung ist meist grober Unfug. Darauf weisen im Zusammenhang mit Pisa nicht nur Ministerpräsidenten, die Grünen oder beispielsweise die GEW hin - die ja auch aus diesem Grunde für eine Abschaffung des "Zensurenterrors" plädiert, da er mehr schadet als nutzt - sondern auch sehr viele Erziehungswissenschaftler sind dieser Meinung.

 

Allerdings meinen Schulbehörden, Schulleiter und Lehrer oft, Noten würden nicht beliebig, sondern gerecht nach objektiven "Kriterien" von "Fachkräften" auf "Konferenzbeschlüssen" "ordnungsgemäß" vergeben und daher könnte die Notengebung nicht angezweifelt werden. Das steht im krassen Gegensatz zu der Meinung fast aller Experten. Paul Innerhofer (Experte am Max-Planck-Institut für Psychiatrie), stellte schon vor einem Vierteljahrhundert fest, dass nicht etwa der "Begabungsmangel" oder "fehlender Lernwille" des Schülers für eine schlechte Leistung verantwortlich sei, sondern dies ausschließlich von dem Unterrichtenden abhängt, der die Zensuren nach soziokulturellen oder Sympathiewerten vergibt (Der Kinderarzt, S. 124-129, 1975). Insbesondere K. Ingenkamp ("Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung, 1971; "Pädagogische Diagnostik", 1974; "Wert und Wirkung von Beurteilungsverfahren", 1981; "Zeugnisse und Zeugnisreformen in der Grundschule aus der Sicht empirischer Pädagogik", 1987; "Pädagogik - Jahrbuch für Studium und Praxis, 1991) und J.W. Ziegenspeck ("Handbuch Zensur und Zeugnis aus der Schule, 1999) haben das Märchen von gerechten Noten völlig widerlegt.

 

H. Kasper ("Mobbing in der Schule", 1998) spricht von "Notenterror" und "willkürlicher" Notengebung, die jeder wissenschaftlichen Grundlage entbehren. Das Wort "Zensur" drücke es bereits aus. Es wird "zensiert", "gerichtet", aber kaum "gewertet". "Business Week" (2.3.98, S.12) berichtete über umfangreiche Forschungen in den USA, die ergaben, dass Lehrer nicht etwa die Leistungen und das Denkpotential des Schülers beurteilen würden, sondern dass die Beurteilungen hauptsächlich von dem "Sympathiefaktor", den der Lehrer für den Schüler empfindet, abhängt.

 

 

 

DAS VOMERONASALORGAN

 

Diese Forschungen wurden durch neurogenetische und psychologische Erkenntnisse bestätigt, die dieses Phänomen hauptsächlich auf die Wirkung des VNO (Vomeronasalorgan) zurückführen. Dieses stecknadelkopfgroße Organ mit zwei kleinen Schläuchen sitzt in der Nasenwurzel und ist direkt mit dem Gehirn verbunden. Es entschlüsselt die genetische Zusammensetzung des gegenüber, es fängt chemische Signale auf und analysiert die Zusammensetzung der Pheromone, die von Drüsen über die Haut abgesondert werden und leitet die Analyse direkt an das Gehirn weiter. Diese pheromonale Kommunikation entscheidet darüber, ob sich Menschen riechen können oder nicht. Über spezielle Nervenverbindungen dringt sie ins Hirn und beeinflusst Sexualverhalten, Liebe, Zuneigung, Hass, Aggressionen und Widerwillen. Dabei wirken männliche Pheromone auf Frauen entspannend, während Männer auf fremde männliche Pheromone aggressiv und feindselig reagieren. Diese unbewusst wahrgenommenen Signale führen bei uns zu chemisch programmierten Reaktionen. Sie bestimmen darüber, wie ein männlicher oder weiblicher Schüler von Lehrern oder Lehrerinnen beurteilt, gelobt, bestätigt, motiviert, missachtet, schikaniert, demotiviert oder hart beurteilt wird. Es kann in ungünstigen Fällen sogar den Denkprozess stören.

 

Mädchen erreichen durchschnittlich immer bessere Schulnoten und bleiben weniger sitzen als Jungen. Dieses Faktum bemerkten Therese Rank ("Schulleistung und Persönlichkeit", 1962) und Rudolf Weiss ("Zensur und Zeugnis", 1965) bereits vor Jahrzehnten. Mädchen werden sowohl in Kopfzensuren als auch in fast allen Leistungsfächern günstiger beurteilt als Jungen. Die Note "ausreichend" tritt bei Jungen um ein Mehrfaches auf als bei Mädchen, obwohl zwischen den Geschlechtern in der allgemeinen intellektuellen "Ausstattung" keine Unterschiede nachgewiesen werden konnten. Bei einer objektiven Nachprüfung mit standardisierten Schulleistungstests konnten Mädchen keine signifikant besseren Ergebnisse erzielen als Jungen, dennoch bekamen sie bessere Noten. (S.T. Hadley, "Feststellungen und Vorurteile in der Zensierung", S.134-141, 1971) Somit fallen Intelligenzunterschiede und Unterschiede der allgemeinen Schulleistungsfähigkeit als Erklärung weg. Rudolf Weiss ("Zensur und Zeugnis", 1965; "Leistungsbeurteilungen in den Schulen", 1989) führt die Unterschiede in der Benotung auf die geringere Tendenz zur Auflehnung und auf die höhere Anpassungsfähigkeit von Mädchen zurück. Diese typisch weiblichen Eigenschaften (der so genannte "Halo-Effekt") , in Kombination mit der pheromonalen Kommunikation sind die ursächlichen Gründe für die Zensierungsunterschiede. Hinzu kommt das so genannte "Etikettieren" mit dem Lehrkräfte saubere, gepflegte, schöne, ordentliche und gehorsame Kinder meistens für intelligenter und fähiger halten als unordentliche, schwierige und störrische Schüler (Hans Aebli, "Grundformen des Lehrens", S. 183, 1961).

 

 

 

DAS ETIKETTIEREN

 

V. Krumm schreibt hierzu ("Ungerechte Lehrer", psychosozial, S. 65, 2000): "Das Kernproblem... sind fixierte Einstellungen und Vorurteile von Lehrern über geringe Kenntnisse eines Schülers. Etliche Lehrer tendieren dazu, alle Verhaltensweisen eines Schülers auf den sie sich eingeschossen oder den sie in einer Schublade haben, negativ zu interpretieren und undifferenziert nicht wohlwollend auf seine Handlungen zu reagieren: rechthaberisch, mit Empörung usw. - oder eben mit ungerechten Noten. Es sind jene Verhaltensweisen, die J.E. Brophy und T.L. Good ("Die Lehrer-Schüler-Interaktion", S. 202, 207f. , 1976) bei Lehrern gegenüber "Ablehnungsschülern" beobachtet haben."

 

Der Salzburger Erziehungswissenschaftler Volker Krumm weist daraufhin ("Ungerechte Lehrer", psychosozial, S.57-73, 2000), dass nicht die Leistung, sondern oft Fehlverhalten, schlechte Schrift, ein anderer Lösungsweg oder Stören mit schlechten Zensuren geahndet werden. Lieblingsschüler oder Schüler, deren Eltern Lehrer oder Akademiker sind oder einflussreiche Positionen innehaben, erhalten stets bessere Noten. Oft halten sich Lehrer nicht an ihre Versprechungen und stufen einen Schüler mit der Begründung herunter, "er könne eine bessere Note nicht vertreten". Krumm kommentiert: "Die Ergebnisse solcher Gültigkeitsprüfungen durch Schüler entsprechen den Befunden experimenteller Forschung über die Objektivität, Reliabilität und Gültigkeit der Notengebungen: Die Noten differieren zwischen Lehrern gewaltig und ebenso, wenn ein Lehrer dieselbe Arbeit nach einiger Zeit ein zweites Mal korrigiert." Auch ist seit Jahrzehnten bekannt, dass dieselbe Arbeit von verschiedenen Lehrern und Gutachtern völlig verschieden zensiert wurde. Im Extremfall sogar von 1 bis 6 - wohlgemerkt für dieselbe Arbeit!

 

Kurt Singer ("Wenn die Schule krank macht", Kap.9, S.4,5, 2000) schreibt: "Bei einer Untersuchung fand man in den Diktatheften sehr guter Schüler 39 Prozent von Lehrern übersehene Fehler, in denen schlechter Schüler wurden nur 12 Prozent übersehen". Nach Brophy & Good (1976, S.186ff.,203,207f.) wird bei der Zensurengebung nicht etwa die Leistung des Schülers, sondern Persönlichkeitsmerkmale, soziobiographische und soziokulturelle Merkmale wie Dialekt, Beruf oder Arbeitslosigkeit des Vaters, uneheliche Geburt, Aussehen, Geschlecht usw. beurteilt. Paul Immerhofer schreibt: "Lehrern bleibt völlig verborgen, wie der Kollege auf der Zeugniskonferenz zu seiner 1, 3 oder 5 gekommen ist. Denn die Notengebung besteht weitestgehend aus Zensurenwillkür." Dem schließt sich der "Stern" (18.11.99, S.22-23) in seiner Beurteilung über "fiese Pauker" an, die Schüler ohne Grund von Eins auf Drei herunterstufen, weil sie sie nicht leiden können oder nicht ihrer Meinung waren.

 

 

 

NOTEN HABEN KEINEN POSITIVEN GESELLSCHAFTLICHEN NUTZEN

 

Zu der äußerst fragwürdigen Praxis der Notengebung kommt noch hinzu, dass Noten keinen positiven gesellschaftlichen Nutzen haben, sondern fast ausschließlich dazu benutzt werden, fragwürdige Inhalte, ohne Sinn und Verstand, dem Schüler zu oktroyieren und ihn mit Noten zu disziplinieren. Johannes Beck (Der Bildungswahn, S.17,56f.,69,154, 1994) kritisiert, dass die Zensur selbst in den Universitäten zur Zensur führt - bis in den Inhalt hinein: "Sie sind nicht hier um zu denken, sondern um zu studieren". "Wer die allgemeinen anerkannten Standards der Wissenschaft nicht akzeptieren will, hat hier nichts zu suchen". "Mit derartigen Sätzen wird der Geist verabschiedet und den vorausgesetzten Gegebenheiten unterstellt. Die hat er zu reproduzieren, anstatt sie zu reflektieren." Gleiches gilt für die Schule, von denen viele Erziehungswissenschaftler meinen, sie fördere vor allem die Dummheit, und das wäre auch ihre politische Aufgabe. Wer wundert sich dann noch darüber, wenn nicht einmal 10 Prozent der von mir befragten Pädagogikstudenten, die dem Lehrerberuf äußerst positiv zugewandt sind, in der Notengebung etwas Positives entdecken können. Für sie hat die Lehrerzensur eher etwas mit dem viel belachten "Würfeln von Noten" zu tun. TIMSS und Pisa haben gezeigt, dass die Länder, die keine Noten vergeben und bei denen es kein Sitzen bleiben gibt, durch die Bank weg, besser bei Vergleichstest abschnitten als Deutschland. Somit, so Eva Maria Stange (GEW-Vorsitzende), wären nicht die deutschen Schüler an der schwachen Leistung Schuld, sondern das ungerechte Schulsystem mit seinen Lehrern. Dem schließt sich Roman Herzog an, der den deutschen Schulen und Lehrern - dem teuersten und ineffektivsten Schulsystem der Welt - ein glattes "ungenügend" gab, und Heide Simonis Urteil lautete "mangelhaft" nicht versetzt! "Thema verfehlt, Sechs!" schrieb die "Zeit" (S.1, 23.11.2000). "Miserable Pädagogen pauken ihren Schülern ein starres Regelwerk ein. Denken sei verboten!" Was für ein Glück für die deutsche Schule, dass sie bisher keine Privatkonkurrenz zu fürchten brauchte.

 

 

 

UNGERECHTE ZENSUREN BEHINDERN LERNBEREITSCHAFT DES SCHÜLERS

 

Insbesondere gilt dies, wenn man die verheerende Wirkung auf die Lernbereitschaft und Lernmotivation der Schüler berücksichtigt. Laut einer Umfrage von Volker Krumm vom März 1999 beklagen sich 62,1 Prozent der Schüler über Ungerechtigkeiten bei der Benotung. "Ungerecht beurteilte" Noten seien auf Platz 1 der Mängelliste gelandet. In den meisten Fällen wurde die als ungerecht erlebte Note auf Rechthaberei, Vorurteile, Antipathie sowie auf Revanche des Lehrers zurückgeführt. Mit ihren wirklichen Leistungen, so die Schüler, hätten Zensuren absolut nichts zu tun. Dies wird von Krumm et al. ("Ungerechte Lehrer", psychosozial, S. 63-65,2000) bestätigt: Schüler leiden am meisten unter Notenungerechtigkeit und diese wiederum habe verheerende Auswirkungen auf die Lernbereitschaft der Schüler. Schüler berichteten folgendermaßen über ihre Reaktionen: "Der Lehrer wurde mir unsympathisch"; "Das Fach des Lehrers wurde mir zuwider"; "Ich konnte mich im Unterricht schlechter konzentrieren"; usw. Dennoch wagt kaum ein Schüler oder Elternteil gegen ungerechte Beurteilungen anzugehen, da sie alle die Rache in Form von noch schlechteren Zensuren fürchten. Krumm schreibt, dass Lehrer die Notengebung zum Machtmissbrauch einsetzen und somit praktisch ein Lernen verhindern ("Machtmissbrauch von Lehrern", Journal für Schulentwicklung, S.48, 1999; "Machtmissbrauch von Lehrern und was man dagegen tun kann", Schweizer Schule, S.3, 1999).

 

Nach Krumm produzieren somit ausgerechnet die Lehrer die Probleme, über die sie selber am lautesten lamentieren. Und er weist noch einmal auf die hohe Zahl von leidenden Schülern hin, die die Schule als unerträglich empfinden: "Eine bedenklich hohe Zahl, wenn man beachtet, dass die Mehrzahl dieser Klagen sich auf die Sekundarstufe II bezieht und dass Selbständigkeit und Kritikfähigkeit zu den obersten Erziehungszielen der Schule gehören. Unter den Gründen, weshalb nichts gegen die ungerechte Zensur unternommen wurde, steht an 1. Stelle, dass Widerspruch "nichts genützt" hätte, dann folgte "Angst", dass es schlimmer geworden wäre, und ungefähr mit gleichem Gewicht "Hilflosigkeit". Das sind Begründungen von Ohnmächtigen!" Folgerichtig spricht Rainer Korte (Prodekan an der Fachhochschule Dortmund) von "moralinsaurem Gerede" der Lehrkörper, die endlich anfangen müssten, Schülern die Rechte zu gewähren, die sie für sich selbst in Anspruch nehmen. Und sie sollten aufhören, die Schüler ständig als Schuldige zu sehen!

 

 

 

ZENSURENRECHT UND VERFASSUNGSRECHT

 

Norbert Niehues, Vorsitzender Richter am Bundesverwaltungsgericht Berlin, weist in seinem Buch ("Schul- und Prüfungsrecht", S.286-296, 2000) daraufhin, dass die Notengebung streng reglementiert ist: Der Gesetzgeber geht davon aus, dass eine zutreffende Beurteilung der Eignung und Leistung eines Schülers in jedem Einzelfall "sachkundig", möglichst "vollständig" und "realitätsnah ermittelt" werde, da sonst die "Chancengleichheit" (Art. 3 Abs. 1 GG) berührt ist. Daher verlangt Art. 3 Abs. 1 GG ein einheitliches Vorgehen ohne Benachteiligung Anderer. Daher hat der Gesetzgeber gewisse Bedingungen gestellt. So sollen "die gleichmäßige Verteilung der durch die Prüfungs- und Ausbildungsordnung vorgeschriebenen Klassenarbeiten/Klausuren über das Schuljahr, wobei in einer Woche nicht mehr als zwei Arbeiten geschrieben werden sollen und nur eine am Tag geschrieben werden darf (§22Abs. 1 nw AschO), sowie die Ankündigung der Arbeiten bezwecken, eine Verfälschung des wahren Leistungsbildes durch temporäre Überbeanspruchung zu vermeiden... Es genügt nicht, dass die Aufgabe von den lehrplanmäßig umschriebenen Unterrichtsgegenständen erfasst wird, sondern der Unterricht des einzelnen Lehrers muss sich hiermit wirklich befasst haben...Ferner müssen die Aufgaben speziell aus der Sicht des Schülers verständlich sein; sie dürfen nicht mehrdeutig oder gar verwirrend sein, indem sie nur eine denkbar richtige Lösung suggerieren, obwohl es objektiv mehrere vertretbare Lösungen gibt... Schließlich muss jede mündliche oder schriftliche Aufgabe geeignet sein, den Leistungsstandard aller Schüler der betreffenden Klasse oder des Kurses zu ermitteln. Eine Aufgabe, die nur die besten Schüler lösen können, ist nicht geeignet zu ermitteln, was die weniger guten Schüler gelernt haben... Hohe Misserfolgsquoten geben Anlass dazu, der Frage nachzugehen, ob solche Defizite bei der Aufgabenstellung vorhanden sind... Das schriftlich oder mündlich ermittelte Leistungsbild eines Schülers ist unzutreffend, wenn der Ermittlungsvorgang erheblich gestört ist. Das ist der Fall, wenn Lehrer oder Prüfer die Gebote der Fairness und Sachlichkeit verletzen oder als Person befangen sind." Und es muss immer der "Grundsatz der Chancengleichheit (Art.3 Abs.1 GG)" beachtet werden, der es gebietet, stets die gleichen Maßstäbe zugrunde zu legen (BVerwG, U.v.9.8.1996).

 

Aus der Sicht neuester Gehirnforschung sind diese Voraussetzungen in den meisten Fällen nicht gegeben. Auch die Meinung vieler Lehrkörper, Schulleiter und Behörden, die davon ausgehen, dass nur sie berechtigt sind, Noten festzulegen, ist rechtlich nicht haltbar. So heißt es beispielsweise in einer Stellungsnahme einer Schulleiterin: "Eine Korrektur von Noten, wie Sie sie fordern, einfach so, kann es nicht geben. Noten sind Konferenzbeschlüsse. Sie sind in diesem Fall ordnungsgemäß zustande gekommen und nur durch einen Konferenzbeschluss wieder zu ändern". Das stimmt nicht! Die rechtlichen Vorschriften des Verwaltungsrechts sehen Folgendes vor: Wenn eine Beschwerde beim Lehrer nichts bringt, ist der nächste Gang zum Schulleiter. Der hat die Pflicht, bei begründetem Verdacht, bereits erteilte Zensuren auch gegen den Willen des Lehrers zu korrigieren. Stellt sich der Rektor vor seinen Lehrer, so muss das Schulamt die umstrittene Note ändern. Wenn sich auch das Schulamt - wie häufig - stur stellt, wäre der Gang vor das Verwaltungsgericht fällig. Und dessen Entscheidungen sind eindeutig. Die Fürsorgepflicht des Dienstherren für seine Untergebenen hat vor dem Verwaltungsgericht oder bei Grundgesetzverstößen keinerlei Bedeutung. Am Düsseldorfer Gymnasium Garath wurde ein Geschichtslehrer verurteilt, der übermäßig schlechte Zensuren gab und damit, so das Gericht, "die Kinder in ihrer Würde" herabsetzte.

 

Art. 19 (2) des Grundgesetzes besagt: "In keinem Fall darf ein Grundrecht in seinem Wesensgehalt angetastet werden". Diese Grundrechte aus der Verfassung sind alle von den Länderverfassungen übernommen worden und sind somit oberstes Gesetz für alle Schulbehörden. Im Vorwort der "Verfassung der Freien und Hansestadt Hamburg" werden verbeamtete Lehrer darauf hingewiesen, dass sie sich mit ihrem Eid und einem besonderen Gelöbnis dazu verpflichtet haben, dieser Verfassung treu zu dienen, sie zu vertreten und zu verteidigen. Sie haben sich mit Ihrem Amtseid verpflichtet, sich "tätlich" für die Verfassung einzusetzen. "Tätlich" einsetzen, bedeutet mögliche Verfassungswidrigkeiten auch bei Kollegen nicht zu dulden. Und ungerechte Zensurengebung stellt nach Meinung des Bundesverfassungsgerichtes eine Herabstufung der Würde des Kindes dar und ist somit verfassungswidrig! 1996 stellte das Bundesverfassungsgericht in einem Grundsatzurteil fest: "Die Verletzung der Würde ist durch nichts zu rechtfertigen!" "Die Fürsorge- und Obhutspflicht eines Lehrers gegenüber Schülern geht über die allgemeine Amtspflicht eines Beamten hinaus." "Lehrer dürfen weder selbst grundrechtsverletzende Handlungen vornehmen, noch solche dulden!"

 

 

 

NEUROGENETISCHE UND PSYCHOLOGISCHE BEDINGUNGEN DES LERNENS

DAS MENSCHLICHE GEHIRN

 

Das menschliche Gehirn ist die komplexeste Struktur in unserem Universum. Es umfasst eine Billion Zellen. Ca. 20 Milliarden davon sind Neuronen (Nervenzellen), die sich zu einem Netz von 100 000 Kilometer Länge verknüpfen. Jedes dieser Neuronen kann bis zu 10 000 einlaufende Signale verarbeiten, gleichzeitig Verbindungen mit Tausenden anderen Neuronen knüpfen, und diese Informationen simultan weiterleiten. Somit sind in einem einzigen Gehirn mehr Kreuz- und Querschaltungen möglich, als es Atome im Universum gibt. Jede Sekunde sendet und empfängt das Gehirn rund 50 Millionen Informationen. All dies geschieht durch kurze Stromstöße von einer tausendstel Sekunde und einer Stromstärke bis zu Hundert Millivolt und fünfzig verschiedene chemische Transmitter. Sie verbinden in unzähligen Kreisläufen alle Informationen über sämtliche Aktivitäten des Körpers. Als Signale sausen sie im Kopf herum und bestimmen in unendlichen Kreisläufen unser Handeln, Fühlen und Denken. Dabei sticht ein Phänomen hervor: Neuronale Netzwerke enthalten keine Regeln. Es gibt weder Zuordnungsregeln noch Rechenvorschriften. Gedanken, Gefühle, Gewissen, Empfindungen, Vorstellungen, Erinnerungen, Hoffnungen, Phantasie, Intuitionen, Geistesblitze, Kreativität, Intelligenz oder jegliches Wissen stecken in der Vernetzung der Neuronen und in der Stärke der Neuronenverbindung und bestehen letztendlich nur aus einem gewaltigen Strom von Nullen und Einsen.

 

Das Gehirn besteht aus zwei symmetrischen Teilen: der linken und der rechten Gehirnhälfte. Das Denken beider Hälften ist völlig verschieden, obgleich beide Seiten ihr eigenes Gedächtnis und einen bestimmten Ablauf bewusster Gedanken haben. Das linke Gehirn denkt in Worten, das rechte unmittelbar in Bildern. Die linke Hälfte ist mehr für das Logisch-Verstandesgemäße, die rechte mehr für das Kreativ-Emotionale, das Ganzheitliche zuständig. Beide Gehirnhälften werden durch einen Nervenstrang verbunden, der aus vielen Millionen Fasern besteht. Bei Mädchen und Frauen ist dieser "Balken" sehr viel stärker ausgebildet als bei Jungen und Männern, wodurch Mädchen und Frauen große Lernvorteile genießen, da sie sich selbst motivieren können. Unser Gehirn ist in Bewusstsein (15 Prozent) und Unterbewusstsein (85 Prozent) aufgeteilt. Nur das Bewusstsein trifft Entscheidungen. Das Unterbewusstsein veranlasst uns, gewisse Entscheidungen zu treffen und lässt uns auf bestimmte Art und Weise handeln, ohne dass wir darüber nachdenken. Im Stress, in Angst oder Unwohlsein blockiert es die Gedanken, Neuerungen werden nicht akzeptiert, weil das Unterbewusstsein mit Ängsten reagiert. Somit ist es auch eine entscheidende Instanz unseres Denkens, Handelns und Lernens.

 

Die Aufnahme von Informationen und das Denken erfolgen als Nervenimpulse, die durch das Gehirn schießen. Der Hippocampus ist für die kurzfristige und mittelfristige Speicherung von Gedächtnisinhalten zuständig. Er gilt als Dirigent des Gehirns. Die Übertragung vom Hippocampus ins Langzeitgedächtnis geschieht größtenteils während des Schlafes. In ihm werden Erkenntnisse so lang wiederholt, bis sie fest verankert sind. Den Sitz des Langzeitgedächtnis hat man bisher nicht orten können. Es ist ein dynamisches Etwas, das zugleich überall und nirgends im Gehirn ist. Man vermutet, dass es in der Gesamtzahl der Verbindungen und Verknüpfungen der Synapsen und Neuronen ruht.

 

 

 

GEHIRNE SIND NICHT OBJEKTIV

 

Es besteht keine Objektivität. Alle unseren Empfindungen, Sinneseindrücke oder Bewusstseinszustände werden durch ein Muster neuronalen Feuerns erzeugt. Unsere Realität findet in unserem Gehirn statt, und sie hat wenig mit dem wirklichen Leben zu tun. Wir sehen den Himmel als blau an, in Wirklichkeit ist er rabenschwarz. Wir sehen und hören nur innerhalb gewisser Frequenzen. Wir erleben also nur einen kleinen Bereich der Wirklichkeit. Hinzu kommt: für jeden von uns wird diese gleiche Realität auch noch unterschiedlich wahrgenommen. Und jeder von uns lernt unterschiedlich, da die Netzwerke unserer Großhirnrinde sich individuell selbst organisieren. Daraus folgt, dass jede wissenschaftliche Erkenntnis nur der gegenwärtige Stand des Irrtums ist. Die Erde galt Jahrtausende lang als flach. Meine Generation lernte noch, dass das Atom unteilbar sei. "Wir sehen die Dinge nicht so, wie sie sind, sondern wie wir sind", beschrieb Anais Nin das Phänomen. Neurogenetisch ausgedrückt sind Bewusstsein und Lernen nichts weiter als ein Muster neuronalen Feuerns. Da jedes Gehirn sich individuell programmiert - indem es Tausende von Neuronen optimal einstellt und Neuronen aus Nachbargruppen durch lokales Feuern aufs engste miteinander verbindet und sie zur Gruppen verschweißt, erlebt jeder von uns eine andere Realität. Davon zeigte sich der Direktor des Max-Planck-Instituts für Hirnforschung, Wolf Singer, irritiert: "Wenn Neurobiologen Wahrnehmungsprozesse erforschen und erkennen, wie konstruktivistisch und zugleich wenig objektiv unsere Wahrnehmungen sind, und wenn sich ferner erweist, dass dies auch für die Prozesse gilt, die unserem Denken zugrunde liegen - dann muss das für jemanden, der davon ausgeht, dass man durch Nachdenken alleine zu verlässlicher Erkenntnis vorstoßen kann, irritierend wirken." (Zeit, S.43, 1.12.2000)

 

Denn Verstand und Gefühle sind immer an biologische Strukturen rückgekoppelt, die sich in Jahrmillionen der Evolution bildeten. Lern- und Denkvorgänge sind weitestgehend von einem gut funktionierenden Drogenmarkt im Hirn abhängig. Der Mandelkern (Amygdala) steuert mit hirneigenen Botenstoffen, darunter Endomorphinen, jedwede emotionale Regung. Besonders die Glücksstoffe wie Endomorphine und Serotonin sorgen im Gehirn dafür, dass zwischen den verschiedenen regionalen Netzwerken Harmonie herrscht, um Reserven zu aktivieren oder um sich verstärkt auf ein Problem konzentrieren zu können. Die Aufgabe des Mandelkern ist es, die wahrgenommene Welt mit Gefühlen auszustatten. Wichtige Informationen werden mit positiven Gefühlen versehen, damit sie leichter speicherbar und abrufbar sind. Ohne diese körpereigenen Drogen und einem funktionierenden Mandelkern ist ein effektiver Denkprozess nicht möglich.

 

 

 

WIE WIR LERNEN

 

Bei der Geburt eines Säuglings wiegt sein Gehirn rund 500 Gramm. Nach der Geburt bricht ein Entwicklungssturm im Gehirn los. Eine astronomische Zahl von Nervenzell-Kontakten verbindet sich mit einer großen Logik und präzisem Zusammenspiel von Lernen und Denken. Die Nervenzellen bilden unentwegt neue Verknüpfungen. Überall sprießen fein verästelte Fortsätze, so genannte Dendriten. Sie sind mit Dornen übersät, auf denen Synapsen sitzen. Über sie empfängt das Neuron Signale anderer Zellen. In diesem Zeitraum vermehren sich die Synapsen rasant. Sie verknüpfen und verfestigen sich miteinander bis alle notwendigen Vorgänge beherrscht werden. Kinder sind von Natur aus auf das Lernen programmiert. Denn die Natur will dass wir lernen. Hierdurch wird unsere Überlebenschance in einer sich ständig wandelnden Umwelt erhöht. Und deswegen saugen Kinder in unstillbarer Neugier alles auf, was man ihnen kindgerecht bietet. Ihr Drang zu gestalten, ist unzähmbar und schöpferisch. Sie wollen die Welt selbst entdecken und sträuben sich, sie durch Belehrung kennen zu lernen. In den ersten Lebensmonaten studieren sie einzelne Gegenstände bis ins kleinste Detail. Sie beginnen die Dinge zu vergleichen und zu ordnen. Wie Wissenschaftler erforschen sie die Welt, um nach der Methode von Versuch und Irrtum alles Wichtige zu ergründen.

 

Dabei gibt es einige Regeln. Ein Kind und selbst Erwachsene, lernen fast nur in Bewegung, weil durch die Feinmotorik erst die notwendigen Verknüpfungen, in Anzahl und Intensität, im Gehirn geschaffen werden, die die Denkfähigkeit und Intelligenz erst ermöglichen. Deshalb sind Kinder auch ständig in Bewegung, denn nur so können sie lernen. Spielen und Bewegung sind die Grundmuster des Lernens. Dabei werden die "Input"- und "Output" Beziehungen immer wieder durchgespielt, bis die Synapsen und Neuronen im Verknüpfungsgeflecht den Vorgang beherrschen. Beim Spiel wird gefahrlos gelernt und das wissen wir seit Jahrhunderten. Friedrich Schiller sagte: "Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt. Nobelpreisträger Gerd Binnig kritisiert: "Wenn Schule das Spiel ausgrenzt, koppelt sie sich ab von der Welt!" Denn insbesondere das Kind lernt nur ganzheitlich, unter Einschaltung aller Sinne, spielerisch und voller Gefühl nach dem Prinzip "Versuch und Irrtum". Umso mehr Sinne beim Lernen eingeschaltet werden, umso höher ist die Behaltensquote. Ohne Fehler gibt es keinen Lernfortschritt. Jeder Lernfortschritt summiert sich aus tausenden Fehlern und Irrtümern. Nur, wenn das Kind Fehler machen darf, lernt es. Und nur wenn beim Lernvorgang eine enge Verbindung zwischen Körper, Seele und Geist besteht, lernt es richtig. Denn wir können nur ganzheitlich denken. Und alles was für das sich selbst organisierende Hirn keinen Sinn macht, wird so und so wieder gelöscht.

 

 

 

DIE EMOTIONALE INTELLIGENZ

 

Das wesentlichste Element beim Lernen sind die Gefühle. Ein Denken ist ohne Emotionen nicht möglich. Hierfür ist das limbische System, mit seiner Zentralstelle, dem Mandelkern, zuständig. Er verbindet wahrgenommene Signale mit Gefühlen, um den Lernprozess möglich zu machen und um die Information besser zu speichern. Jedes Mal, wenn wir etwas für uns Wichtiges wieder erkennen, stößt die "Amygdala", wie der Mandelkern auch genannt wird, kleine Mengen Endomorphine aus, um den Lernprozess weiter zu festigen. Umso mehr positive Emotionen mobilisiert werden, umso höher ist der Lernerfolg. Wenn der Mandelkern zerstört ist, erlischt das Interesse an der eigenen und anderen Personen. Dann sind wir zu keinen Gefühlen wie Liebe, Hass oder Mitleid mehr fähig. Gefühle sind daher das wichtigste Element des Lernens. Die Gehirn- und Verhaltensforscher Joseph LeDoux ("The Emotional Brain", 1998) und Daniel Goleman ("Emotionale Intelligenz",1999) sprechen von der "Emotionalen Intelligenz". Ohne ein intaktes Gefühlsleben taugt der beste Intellekt nichts, denn das emotionale und das rationale System stehen in ständiger Wechselwirkung. Gefühle und Denken sind eine Einheit. Diese Gefühle haben eine konkrete biologische Funktion. Durch sie können Motivation und Energiereserven mobilisiert werden. Und die Gefühle erweisen sich klüger als die Logik, meint der Denkpsychologe Gerd Gigerenzer: "Gutes Denken arbeitet mit sozialer und ökologischer Rationalität. Logik spielt dabei nur eine kleine Rolle." Zu dieser emotionalen Intelligenz kommt noch eine chemische Geheimsprache, die unser Denken stark beeinflusst. Durch das Vomeronasalorgan in der Nasenwurzel fangen wir Menschen pheromonale Signale auf, die entscheiden, ob wir uns mögen. Der israelische Biopsychologe Aron Weller ist überzeugt, dass sie den Denkprozess und das Lernen stark fördern oder aber auch verhindern können.

 

Deshalb ist ein effektiver Lernprozess auch nur mit Liebe und Sympathie möglich. Ein Faktum, das Johann Wolfgang von Goethe so ausdrückte: "Überall lernt man nur von dem, den man liebt." Deshalb lernt ein Kleinkind eine Sprache mit perfekter Aussprache und grammatikalischen Strukturen von einer geliebten Bezugsperson innerhalb von zwei Jahren. In der Schule hingegen, indem der Schüler von einem eventuell verhassten Lehrer lernen muss, begibt er sich in die "Anatomie des Mühsals" und des Versagens. Denn selbst nach zehn Jahren Sprachunterricht bleibt nur Klägliches hängen. Und auch dies hat der Schüler dann nicht vom Lehrkörper gelernt, sondern über seine "Peer Group" - dem Freundeskreis oder der Bezugsgruppe. Oft lernt er, selbst in der Schule, nur durch sie und nicht durch den Lehrer. Denn unser Gehirn erlaubt uns nur von dem zu lernen, der uns wohl gesonnen ist. Die Evolution verhinderte aus biologischem Selbstschutz, dass feindlich gesonnene Personen zu dem lernenden Gehirn Zugang bekommen.

 

Im Schlaf spielt das Gehirn alles für ihn Wichtige immer wieder durch. Damit die Synapsen den Vorgang beherrschen, wird jede wichtige Information mit Emotionen behaftet, damit ein späteres Abfragen und Bearbeiten leichter möglich ist. Gleichzeitig werden alle Informationen gelöscht, die von der "ungeliebten" Person stammen. Denn identifiziert das Schülergehirn den Lehrer als Feind, dann wird es nichts von ihm annehmen. Das will die Evolution nicht, denn das könnte gefährlich sein. Und so löscht das lernende Gehirn, spätestens nach der Klausur oder Prüfung alles, was von der verhassten Person kam. Das Gleiche gilt, wenn der Lehrkörper - wie so oft - lamentiert: "Das kapierst Du eh nicht! Du bist zu dumm für diese Schule!", dann wird das Gehirn des Schülers komplett abgeschaltet. Ein Phänomen, das durch die Computertomographie entdeckt wurde. Denn das Gehirn beugt sich dann dem Befehl der nächst höher geordneten Bezugsperson. Wenn Schule und Lehrer bei Schülern aber verhasst sind, werden sie im Schulunterricht überhaupt nichts vom Lehrer lernen, sondern nur noch von ihren Klassenkameraden. Nur magere 4 Prozent der Abiturienten bekundeten, dass sie gerne zur Schule gingen und über die Hälfte der Schüler sehen in der Schule nur einen einzigen Alptraum. (K.Czerwenka, "Schülerurteile über Schule", S.192,1993).

 

Viele Schüler empfinden Angst in der Schule. Bei Angst und Stress wird Adrenalin und Noradrenalin ausgeschüttet. Dieses sind chemische Substanzen, die die Erzeugung chemischer Transmitter, die den Kontakt zwischen den Synapsen herstellen, unterbinden. Die Synapsen haben dann keinen physischen Kontakt mehr. Eine Aufnahme oder ein Verarbeiten von Informationen wird damit nicht mehr möglich. Der Denkprozess wird komplett unterbrochen. Aus neurophysiologischen Gründen hat die Evolution den Menschen so geprägt, dass er im Zustand der Angst oder des Unwohlseins flüchtet und den Ort meidet. Daher führen Angst und Demotivation zu Denkblockaden. Frederic Vester wies bereits vor Jahrzehnten daraufhin, dass in einem angstfreien Prüfungsklima auf 100 Fragen 90 richtige Antworten kamen. Wurden die Probanden in Angst versetzt, kamen auf 100 Fragen nur noch 50 richtige Antworten. Denn Angst macht dumm. Aber Angst und Demotivation gehören zum schulischen Alltag wie viele Umfragen ergeben haben (B. Jacobs et al., "Der schulängstliche Schüler", 1979), und das erklärt, warum wir so wenig in der Schule lernen! Deutschlands großer Lyriker Rainer Maria Rilke konstatierte bereits vor einem Jahrhundert: "Eine Reihe unsäglicher Irrtümer hat die Schule zum Gegenteil werden lassen!"

 

 

 

DIE LUST AM LERNEN

 

Am besten lernt man, wenn man motiviert ist und etwas selber tut oder einem anderen erklären muss. Im aktiven Zeigen und Erklären beim Lernvorgang wird das Wissen vertieft und gefestigt. Wenn sich nach vielen Versuchen der Erfolg einstellt, so läuft er über das Lustzentrum im Gehirn ab. Der Lernende empfindet Freude. Dieser Vorgang wird "operantes Lernen" genannt. Der Jülicher Hirnforscher Ernst Poppel stellt fest: "Es lässt sich vorweg sagen, dass richtiges Lernen ohne Bedürfnisbefriedigung, ohne Lust gar nicht möglich zu sein scheint. Ausgangspunkt bei diesem operanten Lernen, wie es auch bezeichnet wird, ist die Beobachtung, dass eine Verhaltensweise, für die man eine Belohnung erhält, verstärkt und eine Verhaltensweise, für die man bestraft wird, abgebaut wird. Diesen Sachverhalt bezeichnet man als "Effekt Gesetz" des Lernens: Positive Effekte führen zur Einprägung, negative zum Verdrängt werden." ("Lust und Schmerz", S.204-229,1995) Und deshalb fordern Reinhard Kahl und Jürgen Hüholdt die Maxime: "Loben, loben, loben... selbst bei einer Fünf muss noch gelobt werden.

Hinzu kommt die soziale Komponente, die immer stärker von der Wirtschaft gefordert wird. Sie verlangt Sozialkompetenz und kreative Teamarbeit. Doch in der Schule ist das Gegenteil der Fall. Frederic Vester kritisiert: "Alle sind wir in der Schule zu Einzelkämpfern erzogen worden; nicht vorsagen, nicht helfen, nicht abschreiben - ein zutiefst lebensfeindliches Verhalten für die Spezies Mensch, die aufgrund ihrer genetischen Ausstattung nur in der Gruppe überleben kann." ("Denken, Lernen, Vergessen", S.136, 1978) Für Kinder sind andere Kinder immer das Wichtigste. In der Schule lernen Kinder das Meiste von denen mit ihnen befreundeten Klassenkameraden und nicht, wie fälschlich gemeint, von dem Lehrer. Von daher wäre das Sinnvollste Schüler von Schülern unterrichten zu lassen. Und in der Tat hat man hiermit in anderen Ländern erstaunliche gute Erfahrungen gemacht (Schweden, Schweiz).

 

Schule, mit ihren unsinnigen Lernzwängen, wirkt wie eine geistige Kastration wirkt. Denn sie geht nur auf einen Lerntyp ein. Frederic Vester spricht aber von Hundert verschiedenen Lern- und Mischtypen. Daher muss der Schüler die größte Freiheit haben, seinen eigenen Weg zum Lernen zu finden. Heinz von Foerster weist auf den Unsinn hin, Kinder zum geistigen Gleichschritt zu zwingen und sie mit vorgefertigten Lernhäppchen zwangsernähren. So würde jede "Selbstorganisation" unterbunden. Peter Struck schreibt in seinem Buch "Die Schule der Zukunft": "Aus der Verhaltens- und Hirnforschung wissen wir, dass Haustiere im Vergleich zu ihren wildlebenden Artgenossen ein stark geschrumpftes Hirn haben. Der Mangel an Herausforderung ist dafür verantwortlich. Auch Schüler werden oft wie Haustiere gehalten, mit einem Mangel an Eigenständigkeit und mit zu viel Dressur. Wenn Schüler kreativer, selbstbestimmter, handlungsorientierter, also mehr schüler- und weniger lehrerkonzentriert unterrichtet werden, entwickelt sich ihr Hirn besser, vorausgesetzt, wir wollen das."

 

Reinhard Kahl fragt in seiner Fernsehserie "Lob des Fehlers" woher denn die Kreativität des Schülers kommen soll, wenn sie schon frühzeitig eliminiert wird? Nach Kahl werden Schüler in der Schule terrorisiert, traumatisiert, verängstigt, ihr Denken kanalisiert und uniformiert. Reinhard Sprenger schreibt in "Das Prinzip Selbstverantwortung": Die Schule verlange von den Schülern "Unterwerfung" und löse "Rechtfertigungszwänge" aus, weil sie "Schuldige produziere und Problemlösung erschwere". Der Pisa-Schock bestand doch hauptsächlich darin, dass die Deutsche Schule aufgrund ihrer Unmenschlichkeit so schlecht ist. Denn nur Wohlfühlen, soziale Kontakte, Zuneigung, Lob, Erfolg ermöglicht ein sinnvolles und effektives Lernen, schreibt Kurt Singer in seinem Buch ("Wenn die Schule krank macht", 2000): "Alles, was zum Wohlbefinden beiträgt und das Selbstwertgefühl stärkt, vermehrt den Unterrichtserfolg und fördert die Gesundheit!"

 

 

 

DIE ROLLE DES LEHRERS, DAS TABUTHEMA LEHRERGEWALT, DER KREISLAUF DER GEWALT, WENN SCHÜLER LEHRER TÖTEN, IST SCHULE DIE URSACHE FÜR DIE GEWALT?

 

DIE ROLLE DES LEHRERS

 

Ob Schüler gut lernen oder nicht, ist hauptsächlich auf die Rolle des Lehrers zurückzuführen. Dies sei eine Binsenwahrheit meinte der ehemalige Bundespräsident Roman Herzog, und er schrieb in der "Frankfurter Allgemeine Zeitung" (S..10, 14.4.99): "Wir alle wissen: Unsere Schulen sind immer nur so gut wie die Lehrer, die dort arbeiten." Der Münchener Professor für Didaktik und Schulpsychologie Kurt Singer schreibt in seinem Buch "Wenn die Schule krank macht" (Beltz Verlag, 2000): "Die Erwartung des Lehrers bestimmte mit, wie er sich dem Schüler gegenüber verhält. Er behandelt die Kinder in einer Weise, die mit dem, was er erwartet, übereinstimmt. Erwartet er Positives, lobt er die Schüler häufiger, ist ihnen gegenüber aufmerksamer, sucht Kontakt zu ihnen, ist zuversichtlicher, erkennt rasch, wenn sie etwas richtig gemacht haben. Die Kinder reagieren auf den Lehrer entsprechend der positiven Erwartung: Sie werden aufmerksamer, hoffnungsvoller, mutiger; die Lernbereitschaft steigt, das Selbstwertgefühl wird sicherer. Das beeinflusst die Leistung günstig. Kinder neigen dazu, die von den Erziehern akzeptierten Verhaltensweisen auch künftig zu zeigen. Sie übernehmen die Lehrererwartung und machen sich die Ansicht des Lehrers über ihre eigene Leistung zu eigen... Lehrer erwarten von vermeintlich schwachen Schülern weniger und behandeln sie entsprechend. Diese Kinder werden im Vergleich zu den als begabt bezeichneten häufiger aufgerufen, der Lehrer lächelt sie seltener an, nickt weniger mit dem Kopf, sie werden häufiger kritisiert, und zwar vor allem bei falschen Reaktionen: bei guten Antworten empfangen die schwachen Schüler seltener Lob, und insgesamt reagiert der Lehrer zumeist überhaupt nicht auf ihre richtigen oder falschen Antworten. Im Falle unzureichender Antworten zeigt der Lehrer geringe Bereitschaft, eine Frage zu wiederholen oder umzuformulieren."

 

Lehrer sind selten bereit, ihre Vorurteile zu korrigieren. So galt für Jahrhunderte, dass Mädchen nicht rechnen und logisch denken können. Doch Mädchen sind mathematisch nicht weniger begabt als Jungen. Die Leistungen hängen vielmehr von der Einstellung zur Mathematik ab und diese wiederum hängt hauptsächlich davon ab, wie der jeweilige Lehrer dem Schüler und dem Fach gegenüber steht. Ist er der Überzeugung, Mathematik sei >Männersache<, so übernimmt die Klasse seine Ansicht und das Vertrauen der Mädchen in die eigenen mathematischen Fähigkeiten sinkt. Die Schweizer Psychologin Carmen Keller (Psychologie Heute, S.14, Jan.99) stellte in umfangreichen Befragungen fest, dass unterschiedliche Leistungen lediglich vom Selbstbewusstsein der Mädchen und Jungen und von ihrer Einstellung zum Fach Mathematik abhängen. Und diese würden wiederum entscheidend von Lehrkräften geprägt: "Der Lehrer beeinflusst die Klasse, und die Klasse prägt das einzelne Kind. Eine Lehrkraft, die davon überzeugt ist, ein >Männerfach< zu unterrichten, erzieht eine Klasse zu dieser Meinung. Bei Mädchen, die diese Einstellung übernehmen, schrumpft das Selbstvertrauen in die eigene Mathematikleistung signifikant." "Psychologie Heute" berichtete im Mai 2001 erneut, dass eine Untersuchung von rund 900 Realschulklassen und 21 000 Schülern in Baden-Württemberg ergeben hätte, dass, wenn eine Lehrerin Mathematik-Unterricht erteilt, die Mädchen erheblich besser abschneiden. War der Mathelehrer ein Mann, erzielten die Mädchen bei Abschlussprüfungen Noten, die um knapp zehn Prozent unter denen der Jungen lag. Hatte eine Frau den Jugendlichen Algebra, Geometrie und Rechnen beigebracht, so schrumpfte der Abstand auf 2,5 Prozent.

 

Lernleistungen sind also hauptsächlich vom Verhalten des Lehrers abhängig. Versteht er es spannend zu unterrichten, lobt er die Schüler und zeigt ihnen sein Wohlwollen, so lernen sie gerne, und er hat keine Disziplinprobleme. Traktiert er die Schüler mit langweiligem Unterricht, behandelt Schüler taktlos oder quält sie, ist selbstherrlich, ironisch oder zynisch, so zerstört er bei den Schülerinnen und Schülern Lernfreude und Fragelust, Interesse, Vertrauen und Selbstvertrauen. Dann wird jeder Lernprozess auf ein Minimum reduziert. Doch der Faktor >Lehrerverhalten< wird renitent ignoriert, klagte Paul Innerhofer bereits vor einem Vierteljahrhundert (Der Kinderarzt, S.124-129,1975). Eltern und Lehrer suchen bei Schulschwierigkeiten fast immer die Schuld beim Kind. >Fehlender Willenseinsatz< und >Begabungsmangel< würden dabei am häufigsten genannt. Der Erziehungswissenschaftler Volker Krumm von der Universität Salzburg stellt fest: "Lehrer erklären störendes Schülerverhalten vor allem mit Verhaltensdispositionen des Schülers: Leistungsmängel erklären sie mit fehlender Begabung, störendes (>undiszipliniertes<, >unfolgsames<, >antisoziales<) Verhalten mit >Unerzogenheit< und dafür machen sie die Eltern verantwortlich. In ihrem eigenen Verhalten sehen Lehrer äußerst selten Auslöser oder Bedingungen von störendem Schülerverhalten oder Leistungsmängeln... Fast alle Lehrer fordern eine Änderung des Verhaltens des Schülers oder verlangen eine Lösung des Problems durch die Eltern. Ihr eigenes Verhalten stellen sie nicht in Frage: Ob sie ihr eigenes Verhalten ändern müssen, erwägen sie nicht." (Schweizer Schule, S.3,1999)

 

 

 

DAS TABUTHEMA LEHRERGEWALT

 

Besonders fatal ist es jedoch, wenn Lehrkräfte psychische und körperliche Gewalt einsetzen. Während jedoch die Schülergewalt in aller Munde ist, wird die Lehrergewalt völlig ignoriert. Denn Lehrergewalt ist ein Tabuthema. Behörden, Lehrer und Politik breiten einen Mantel des Schweigens über das Thema. Doch jeder kennt einen, hatte schon mal einen gewalttätigen Lehrer. Der Schulleiter und Gewerkschaftssekretär H. Kasper beschreibt in seinem Buch "Mobbing in der Schule" (AOL-Verlag, S.56f.,63,1999) schikanöses Lehrerverhalten gegenüber Schülern und nennt dabei folgende Kategorien: "Erniedrigung, Schikanieren, Dompteursituation mit Peitsche, grausam, Verletzung des Gerechtigkeitsgefühls, Schläge und andere Formen der körperlichen Züchtigung, Drohung mit weit reichenden Strafen, willkürliche Notengebung, ungerechtfertigte oder entwürdigende Bestrafung, systematische oder gewohnheitsmäßige Herabsetzung einzelner Schüler, Herabsetzung des Ansehens der Familie oder der Eltern eines Kindes, Verletzung des Selbstwertgefühls der Kinder (Zweifel am Verstand, der Begabung, verbale Beleidigung mit Schimpfwörtern usw.)." Gratzer ergänzt in seinem Buch "Mit Aggressionen umgehen" (1993), dass jeder aggressive, boshafte und gewalttätige Lehrer kennt: "Häufig auftretende Formen (von Lehrergewalt) sind insbesondere Verletzungen der persönlichen Sphäre, kollektive Entmutigung und Bedrohung, Herabsetzung und Bloßstellung, Verweigerung von Hilfe sowie die zynische Demonstration von Macht gegenüber den SchülerInnen. Eder (S.82, 1997; S.208ff., 1995) äußert sich überrascht über das enorme Ausmaß von Lehreraggressionen gegenüber Schülern.

 

Medien haben über unglaubliche Vorfälle von Lehrergewalt berichtet: Lehrer sollen Kinder die Treppe runtergeprügelt haben, mit Schuhen auf ihnen rumgetrampelt sein, sie mit dem Kopf in den Lokus gestoßen haben, sich laufend an ihnen vergangen haben usw. (A. Miller, "Am Anfang war Erziehung", S.257, 1983). Medien berichteten von terrorisierten jungen Schülern, die sich vor den prügelnden und schreienden Lehrern weinend unter der Schulbank versteckten und sich einnässten. Der "Stern" schrieb (S.2, 18.2.1999): Vier Jahre lang, von 1992 bis 1996 konnte ein Lehrer in Mittelfranken Kinder prügeln, misshandeln und einschüchtern. Aus purer "Freude am Quälen" habe der Lehrer insgesamt in 48 Fällen Kinder gepeinigt oder "roh misshandelt" und Körperverletzungen begangen. Der Lehrer prügelte mit Holzstecken, steckte Schülern Seife in den Mund und warf Nichtschwimmer ins tiefe Wasser und schaute seelenruhig zu, wie das Kind um sein Leben kämpfte. Die Behörden unterstützten den "Vorzeigepädagogen" in jeder Form und führten "Krieg" mit den Eltern, die sich beschwerten. Der Lehrer fand milde Richter. Er darf weiter unterrichten. Denn Kinder haben in Deutschland kein Recht auf Menschenrechte. Die fordert man lieber lautstark von so genannten "Schurkenstaaten" ein.

 

Lehrergewalt ist nicht auf Einzelfälle beschränkt. Lehrergewalt, so Schulleiter Hoos (Schulmanagement, S.32-42,1999), gehöre zum Schulalltag. Der Verfasser befragte 450 Lehrerstudenten in Hamburg. 80,8 Prozent hatten in ihrer Schulzeit Bedrohungen und Beleidigungen erlebt; 25,5 Prozent waren körperlicher Gewalt durch Lehrer ausgesetzt gewesen (Schulisches Lernen und Lehrergewalt, 2002). Volker Krumm et al. haben in Deutschland, in der Schweiz und Österreich knapp 3000 Studenten darüber befragt, ob sie im Laufe ihrer Schulzeit kränkendes Lehrerverhalten erlebt haben. 78 Prozent bejahten diese Frage (Psychosozial Verlag, S.58, 2000). In einer weiteren Studie antworteten sogar 95% der Studenten mit Ja (Aggressionen in der Schule, S.163-166, 1995). Krumm ergänzt: "Knapp die Hälfte der Befragten hat wiederholt Verletzungen erlebt... Über 85 Prozent dieser (48%) Jugendlichen erlebten Verletzungen mindestens ein halbes Jahr lang - bezogen auf alle Jugendlichen ist das über ein Drittel. Definiert man Mobbing - als negative kommunikative Handlungen - so streng wie es Leymann (S.22, 1993) ursprünglich tat, nämlich mindestens einmal pro Woche mindestens sechs Monate lang, dann erlebten sich 17,6% der Befragten während ihrer Schulzeit als von einer Lehrerperson gemobbt. Diese Zahl liegt über dem Ausmaß von Mobbing in der Arbeitswelt, das in Schweden für den Bereich >Bildungswesen/ Universität< überdurchschnittlich im Vergleich zu anderen Branchen mit 14% festgestellt wurde." Hinzu kommt, dass von 73% der älteren Schüler die Lehrergewalt als erheblich unangenehmer empfunden wird als die Gewalt von Mitschülern.

 

Obgleich es sich hier um Verletzungen der Menschenrechte und des Grundgesetzes handelt und die Behörden darüber Bescheid wissen, werden die gequälten Schüler von der Gesellschaft alleine gelassen. Politik, Recht, Medien, Wissenschaft, Eltern, Lehrer, Behörden - alle ignorieren oder leugnen die Menschenrechtsverletzungen. Bestenfalls wird argumentiert, es handele sich hier um seltene Einzelfälle. Doch, wenn man davon ausgeht, dass jeder Lehrer rund 200 SchülerInnen unterrichtet und sich oft mehrere gewalttätige Lehrkräfte an einer Schule befinden, so summieren sich die angeblichen "Einzelfälle" zu Hunderttausenden oder Millionen betroffener SchülerInnen. Der Psychoanalytiker, Schulpädagoge und Professor für Pädagogische Psychologie Kurt Singer schreibt in seinem Buch "Die Würde des Schülers ist antastbar" (S.17ff.,27ff.,100,126f.,1998): "Was in >Einzelfällen< Hunderttausende von Kindern bedrückt, kränkt, krank macht und das Lernen stört, ist kein öffentliches Thema; es muss verleugnet werden. Alle Beteiligten halten sich an das große Schweigen." Und er weist daraufhin, dass die meisten Jugendlichen sich nicht getrauen, gegen die psychische Hinrichtung, die die Lehrer an ihnen vollziehen, zu protestieren: "Jeder fürchtet, nächstes Opfer zu sein und sich die Noten zu verderben". Keine Lehrerin, kein Lehrer, kein Vertrauenslehrer oder Schulpsychologe, kein Ethik- oder Religionslehrer stellt sich auf die Seite der rechtlosen Kinder! Aber Wegsehen ist auch Gewalt. Durch stillschweigende Duldung von Gewalt nehmen aber beide - Täter wie Opfer - auf Dauer schwere seelische Verletzungen mit ins Leben. Und so lernen Kinder von klein auf an, dass Gewalt zur Durchsetzung von Zielen ein probates Mittel ist.

 

 

 

DER KREISLAUF DER GEWALT

 

Die Gewalt fällt nicht vom Himmel. Wir erziehen sie unseren Kindern an. Kein Wunder, denn "aggressive Kinder sind ein Spiegelbild der Erwachsenenwelt, sie werfen nur die Gewalt zurück, die ihnen widerfährt. 81,4 Prozent aller Kinder erhalten Prügel als Erziehungsmaßnahmen. Über die Hälfte der Jugendlichen in Ost und West müssen mit Schlägen, Einsperren, sexuellen Übergriffen und Erniedrigungen leben. Jährlich werden etwa 1,4 Millionen Kinder mit Gegenständen geschlagen. Davon 300 000 so schwer, dass sie körperliche Schäden erleiden. Selbst schlimmste Misshandlungsfälle werden häufig als Kavaliersdelikte eingestuft. Nach Einschätzung der Bundesärztekammer werden in Deutschland 21 Prozent aller Mädchen und sechs Prozent aller Jungen unter 16 Jahren sexuell missbraucht. Bründel und Hurrelmann schreiben in "Gewalt macht Schule" (1997): "Gewalt, Brutalität und Korruption beherrschen unseren Alltag" und "machen Schule". Die Darstellung von schrecklichen, kriegerischen Ereignissen, von Vergewaltigungen, Folterungen, Überfällen und Entführungen sind Signale für die Verrohung des Umgangstons der Erwachsenen. Eine normale TV-Woche bietet rund 4000 Tote und 600 Mordszenen, die ungefiltert auf die kindlichen Gemüter einstürzen. Sie erfahren in den von Erwachsenen produzierten Medien, dass Konflikte am besten mit Gewalt zu lösen sind. "Wenn Jugendliche aggressiv und gewalttätig sind, dann kopieren sie in ihrer eigenen, unverstellten und spontanen Form nur diese von den Erwachsenen scheinbar kaschierten und verdeckten Formen der indirekten und direkten Gewalt." Gewalt ist eine soziale Krankheit der Gesellschaft. "Es ist doch nur konsequent, dass unsere Kinder das Verhalten der Erwachsenen imitieren und in ihrem Alltag ebenfalls zur Gewalt greifen." Wilhelm Heitmeyer et al. (Gewalt,, S.132ff., 1996) bestätigen dies durch Umfragen, nach denen Jugendliche meinen, dass "im Zusammenleben von Menschen letztlich alles über Gewalt geregelt wird". "Angesichts alltäglicher Gewalt ist die aggressive Reaktion Jugendlicher verständlich". Diese Aussage findet bei über 60% der westdeutschen und knapp 70% der ostdeutschen Jugendlichen Gefallen.

 

Die Ursachenforschung zeigt, dass ein Zusammenhang zwischen Gewalt Erfahrungen der Kindheit und eigener Gewaltanwendung als Erwachsener besteht, eine Art Kreislauf der Gewalt. Geschlagene Kinder schlagen später als Eltern ebenfalls. Auch Schüler, die geschlagen werden, schlagen oft als Lehrer. Es existiert eine Art Gesetzesmäßigkeit. Der Hamburger Erziehungswissenschaftler Peter Struck schrieb in der "Welt am Sonntag" (10.5.1998): "Gewalttätige Kinder und Jugendliche sind zunächst immer selbst Opfer von Gewalt gewesen, sei es von Sprachgewalt, sei es durch Misshandlung oder Vernachlässigung. Die am häufigsten verprügelten und am schlimmsten vernachlässigten Kinder sind genau diejenigen, die später die gewalttätigsten Jugendlichen werden, die 50 Prozent mehr Gewaltdelikte begehen als andere Gleichaltrige, wenn sie vernachlässigt werden, und 100 Prozent mehr, wenn sie körperlich misshandelt werden." Martin H. Teicher (Prof. an der Harvard Medical University) begründete dies im März 2002 in "Scientific American" (S.54-61) mit der Wirkung der Neurobiologie. Durch psychische-, körperliche- und sexuelle Gewalt würde bei Kindern eine Vielfalt von molekularen und neurobiologischen Schäden erzeugt, die die Gehirne der misshandelten Kinder irreversibel schädigen würde. Neuronale Strukturen würden beeinträchtigt. Das limbische System und mit ihm der Hippocampus und auch die Amygdala (Mandelkern) würden signifikant verkleinert. Außerdem wurde eine starke Beeinträchtigung des Corpus callosum, dem Balken, der die beiden Gehirnhälften verbindet, festgestellt. In frontalen und temporalen Gehirnregionen träten abnormale Gehirnströme auf. Bei diesen Kindern traten später ein verringertes Erinnerungsvermögen, Depressionen, erhöhte Selbstmordrate und Eigenverstümmelung, asoziales und gestörtes Verhalten sowie eine stark erhöhte Aggressivität auf.

 

Fred Schiffer von den McLean Laboratorien ergänzte, dass das Gehirn des misshandelten Kindes auf die ihm aufgenötigte Gewalt reagiert, indem es neurobiologische Effekte und neurologische Veränderungen initiiert, damit sich das Kind problemloser der gewalttätigen Gesellschaft anpassen kann und ihm somit eine erhöhte Überlebenschance ermöglicht wird. Stress, Angst und Qualen bewirkten eine Vielfalt hormoneller Veränderungen, die das Gehirn irreversibel schädigen. Martin Teicher resümiert; "Die Gesellschaft ernte die Gewalt, die sie selbst säe". Millionen von Kindern würden täglich in Familie und Schule misshandelt und gequält. Als Folge würde durch veränderte Gehirnorgane die Gewalt - in großen Kreisläufen - von Generation zu Generation weiter getragen. Daher plädiert Teicher für ein Ende der Gewalt. Denn, wenn die Gehirn Veränderungen erst einmal aufgetreten seien, könnten sie nicht mehr rückgängig gemacht werden und eine noch größere Welle der Aggressionen würde sich dann über die Gesellschaft ergießen.

 

Hinzu kommt die stetig wachsende Zahl und Menge gefährlicher Schwermetalle und Umweltchemikalien, die die mentale Gesundheit schwer und nachweisbar schädigen. Bereits minimale Mengen von Blei, weit unterhalb des Wertes, bei dem eine Vergiftung eintritt, führen zu asozialen und gewalttätigen Verhalten. Die "Welt am Sonntag" (18.2.1996) schrieb: "Die Wissenschaftler stellten fest, dass zwischen hoher Bleikonzentration in den Knochen und der Neigung zu Gewalttätigkeit eine eindeutige Beziehung bestand. Diese Jungen schikanierten andere, waren wegen Vandalismus, Diebstahls und der Bereitschaft, sich zu prügeln, bereits auffällig geworden. Und: Die Jungen mit den höchsten Bleikonzentrationen in den Knochen waren zugleich besonders aggressiv und gewaltbereit, unabhängig von sozialen und wirtschaftlichen Faktoren... Seit langem ist bekannt, dass Blei die Intelligenzleistung dauerhaft schädigen kann, weil das Schwermetall bei kleinen Kindern die Entwicklung der Gehirnzellen in dem Zeitraum hemmt, in dem sich die neuronalen Bahnen bilden. Vermutet wurde, dass schon geringe Bleikonzentrationen im Körper die Konzentrationsfähigkeit eines Kindes beeinträchtigen, seine Neigung zu impulsiven Handlungen und zur Unruhe verstärken - Faktoren, die als Vorläufer für aggressives Verhalten gelten." Ähnliches gilt für Cadmium und die halbe Million chemischer Substanzen, die in unserer Atemluft schweben. Sowohl über deren Gesundheitsgefahren als auch über die synergistischen Wirkungen ist so gut wie gar nichts bekannt.

 

Eine Recherche der ZDF-Redaktion "Mit mir nicht" erbrachte, dass ca. 15 000 Schulen in den alten Bundesländern, also jede dritte Schule, mit PCB und anderen gefährlichen Chemikalien belastet sind Das geruchlose und unsichtbare PCB befindet sich in Türen, Fußbodenbelägen oder in Verfugungen und kontaminiert Atemluft, Kleidung und Schulmaterialien. Als Fallbeispiel könnte die Friedrich-Ebert-Schule in Baunatal genannt werden. In dem 20-köpfigen jungen Kollegium traten elf Krebsfälle, Herzversagen, Schilddrüsenerkrankungen, Fehl - und Totgeburten, Herz-Rhythmus-Störungen und eine Vielzahl von Erkrankungen auf. Über die Hälfte der Schüler litt an Kopfschmerzen (73 Prozent), Müdigkeit, Vergesslichkeit, Konzentrationsstörungen, psychische Auffälligkeit und diversen anderen Symptomen. Von Eltern veranlasste Untersuchungen stellten hohe Konzentrationen von PCB, Lindan, Formaldehyd, Lösemittel, Asbest und anderen giftigen Chemikalien fest, aber auch radioaktive Isotope wie Strontium, Barium und Zirkonium, die sich in Fertigbetonteilen befanden und offensichtlich auf kriminelle Art entsorgt wurden. Daraufhin wurde die Schule 1990 geschlossen und abgerissen. Nicht aber wegen der Verseuchung, sondern wegen angeblicher Baufälligkeit. Der ebenfalls am multiplen Krebs erkrankte Schulleiter Wolfgang Krug weist in einer Studie "Lern- und Verhaltensstörungen bei Kindern - ein Schadstoffproblem?" (Hessische Lehrerzeitung, Feb. 1999) daraufhin, dass Kinder durch ein höheres Atemvolumen, 2,5-fach größere Hautoberfläche im Verhältnis zu ihrem Gewicht, erhöhte Stoffwechselrate, durch schlechter funktionierende Immunsysteme, geringere Enzymaktivitäten zur Schadstoff-Entgiftung usw. erheblich empfindlicher sind.

 

Krug sieht darin die Ursache für die Lern- und Verhaltensstörungen, für das schwächere Kurzzeitgedächtnis oder beispielsweise in den Hör- und Sprachdefiziten. PCB´s hemmen die Synthese von Nervenbotenstoffen und somit Motorik und Aktivitäten des lymbischen Systems. Die Folgen, das so genannte >Sick-School-Syndrom< (SSS), sind u.a.: Hyperaktivität, Konzentrationsstörungen, kurze Aufmerksamkeitsspanne, gestörte Merkfähigkeit, Unfähigkeit logisch zu denken, verminderte Intelligenz, häufige Stimmungsschwankungen, chronische Kopfschmerzen, Ruhelosigkeit, Müdigkeit und starke Aggressivität. Amerikanische Forscher haben nachgewiesen, dass pestizidbelastete Jugendliche, im Vergleich zu unbelasteten Gleichaltrigen, in ihren Leistungen deutlich im Rückstand sind. "Erstmals", so kommentiert der New Yorker Neurotoxikologe David Carpenter, "wurden kognitive, motorische und Gedächtnisleistungen pestizidbelasteter Jugendlicher systematisch untersucht. Obwohl die Kinder... äußerlich keine Vergiftungserscheinungen aufwiesen und genauso groß und schwer wie die Spielgefährten aus der Vergleichsgruppe waren, erzielten sie in allen Tests signifikant schlechtere Resultate." (Geo-Wissen", S.180f., Feb.1999)

 

Peter Struck schreibt in seinem Buch "Zuschlagen, zerstören, selbst zerstören" (S.2, 1995): "Über aggressive Kinder klagend zu richten, ohne gleichzeitig die aggressive Erwachsenenwelt anzuprangern, ist einseitig und ungerecht. So gewalttätig wie Erwachsene im Straßenverkehr, so rücksichtslos, wie sie in der Berufswelt, so unmenschlich, wie sie im Familienleben und in der Planung von Wohn- und Spielumwelten und in der Gestaltung der Medienlandschaft sind, muss man sich eigentlich wundern, dass junge Menschen nicht noch gewalttätiger sind." Ähnlich urteilt Jörg Otto Meier ("Eigentlich sind wir gut drauf, S.2, 1999): "Die Autorität von Elternhaus, Staat und Kirche hat weiterhin an Glaubwürdigkeit verloren. Die permanenten Gewaltdarstellungen in den Medien haben ihr Übriges getan: Sie sind im Alltagsleben der Jugendlichen auf erschreckende Weise Wirklichkeit geworden - ein Ende ist nicht absehbar. Steigende Arbeitslosenzahlen, Politik-, Wirtschafts- und Umweltskandale sowie das Anwachsen bedrohlicher Krankheiten trüben die Zukunftsaussichten der Heranwachsenden enorm."

 

 

 

WENN SCHÜLER LEHRER TÖTEN

 

Ein weiteres Phänomen, das aus der Gewaltdiskussion herausragt, sind die kürzlich aufgetretenen offenen Aggressionen von Schülern gegenüber ihren Lehrern. Im brandenburgischen Velten legte im Mai 1999 der 15jährige Manuel mit einer Softair-Pistole auf seinen Lehrer an. In Garching bei München schoss ein Zwölfjähriger mit so einer Waffe zweimal auf seine schwangere Lehrerin. Im September 1999 verletzte ein 16-jähriger Realschüler seinen ehemaligen Lehrer mit einem Messer erheblich an Kopf und Hals. Ein 15-jähriger schoss in Köln seinem Lehrer mit einer Gaspistole ins Gesicht. In Berlin wurde ein Sozialkundelehrer vor versammelter Klasse mit einer Fahrradkette niedergeschlagen. In München wurde ein Schüler zu sechs Monaten Jugendhaft auf Bewährung verurteilt. Er hatte einen Lehrer mit einem fast unsichtbaren Draht zu Fall gebracht. Der Lehrer erlitt einen Schädelbruch, an dessen Folgen er starb. Dann tauchten Todeslisten in Radeberg bei Dresden, in Hannover, im niederbayerischen Metten, in Sachsen bei Döbeln usw. auf. Aus Hass auf Lehrer planten Schüler ein Blutbad an ihrer Schule. In anderen Fällen erhielten LehrerInnen Todeslisten und Morddrohungen. Das Hamburger Abendblatt" (S.32, 22.12.1999) kommentierte: "Es war der 14. Fall von Gewaltandrohungen gegen sächsische Lehrer seit dem Mord von Meißen."

 

Der Mord an der Meißener Lehrerin Sigrun Leutzeritz wurde von den Medien groß aufgegriffen. Mit 22 Messerstichen brachte ein 15-jähriger Schüler seine Lehrerin um. Er habe sie aus tiefstem Herzen gehasst. Der "Stern" (S.22-23, 18.11.1999) schrieb, warum: Sie "marschierte gnadenlos und streng durch den Stoff"; sie galt als "fieser Pauker" der alten Schule, die SchülerInnnen gerne "runter machte" und auch vor "persönlichen Beleidigungen" nicht zurückschreckte. Wer nicht ihrer Meinung war, dessen Leistungen sackten "ohne Grund von Eins auf Drei". Die Schüler waren " alle Drückeberger", eine "Horde Neger". Wer sich nicht mit ihr verstand, den hasste sie. Die Beschreibung des Stern ist eine Erklärung für die Verzweifelungstat des Schülers - Andreas galt als "brav" - der mit dieser Tat ja auch seine Zukunft und sein Leben zerstörte. Alleingelassen und verzweifelt sah er keinen anderen Ausweg als den der Gewalt. Denn Deutschland ist das kinderfeindlichste Land in Westeuropa, so der Präsident des Kinderschutzbundes Hilgers.

"Newsweek" schreibt in einem Artikel "Why Children Turn Violent" (S.14,25, 6.4.1998), dass dies immer geschieht, wenn Kinder sich völlig machtlos und misshandelt fühlen. Die Wut baut sich dann auf, bis sie explodiert. Oft hörten Ermittler, ich habe getötet, weil ich täglich schlecht behandelt wurde. Kinder geben sich lange ihren Rachephantasien hin und sie geben ihren Entschluss zu töten oft vorher bekannt - eine Art letzter Hilferuf. Aber sie werden nicht ernst genommen. Erst, wenn der Schüler so verzweifelt ist und er keinen Ausweg mehr weiß, zerstört er sein Leben und das anderer. Der vorläufige Höhepunkt war Erfurt mit 14 getöteten Lehrern. Aber das ist erst der Anfang. In einem Land, in dem Schülern die Menschenrechte vorenthalten werden, sie täglich von Lehrern gequält und gedemütigt werden - in vielen Fällen mit vollem Wissen und Unterstützung der Schulbehörden - sehen immer mehr Schüler nur noch einen Ausweg: Zerstörung.

 

 

 

IST SCHULE DIE URSACHE FÜR DIE GEWALT?

 

Der Jugendforscher Klaus Hurrelmann von der Universität Bielefeld sieht die Schule als Ursache von Gewalt. Denn Schule wäre für Schüler eine gewalttätige Institution. Wo unfaire Leistungsbeurteilungen und scharfer Wettbewerb herrschten, steige das Gewaltniveau deutlich an. Übertriebene Leistungsanforderungen, einseitige kognitive Beanspruchung, ungerechte Benotung, Herabsetzung oder Erniedrigung sind Quellen aggressiven Verhaltens. Reinhard Kahl klagt, Schüler würden in Schulen terrorisiert, traumatisiert, verängstigt, ihr Denken kanalisiert und uniformiert. (NDR International, 16.15 Uhr, 11.11.1996). Reinhard Sprenger beschreibt die Wirkung des zentralistischen Systems Schule, das seine institutionelle Macht einsetzt, um die Schüler in Schach zu halten. Die Schule verlange von den Schülern "Unterwerfung" und löse "Rechtfertigungszwänge" aus, weil sie "Schuldige produziere". (Das Prinzip Selbstverantwortung, 1997). Kurt Singer ergänzt: "Lernstörendes Lehrerverhalten und amtliche Vorschriften hängen zusammen. Tabus bei Kinderfeindlichkeit müssen auch deshalb unangetastet bleiben, weil destruktives Handeln in abgeschwächter Form zum Wesen der Schule gehört. Manche Schulstrukturen begünstigen oder verordnen unpädagogisches Handeln: Das Zensuren-Unwesen führt zur staatlich befohlenen Verletzung kleiner Kinder; die Tyrannei des Stoffes nimmt Sachen wichtiger als den Menschen; die unbarmherzige Auslese für gesellschaftliche Zwecke unterwirft die Kinder einem unerbittlichen Rivalitätsprinzip; die Diktatur der Prüfungen und unangesagter Proben. Es kommt zur Pathologie der Normalität." ("Vom achtungsvollen Umgang mit Kindern und Jugendlichen im Schulalltag", S.4, 1999). Singer kritisiert die Schule als Strafanstalt: Das unpädagogische Schulsystem wird gestützt durch einen Katalog amtlicher Strafen. In mancher Hinsicht erscheint Schule als Strafanstalt mit Verweisen, Nachsitzen, Sitzenbleiben, Strafaufgaben, Unterrichtsausschluss; zusätzlich mit verdeckten Strafen wie unangekündigte Arbeiten, Notendruck, Ausgefragt werden. Die in den Schulordnungen vorgeschriebenen Maßnahmen entbehren oft jeder pädagogischen Vernunft." (Die Würde des Schülers ist antastbar", S.149, 1998).

 

Hinzu kommt die strukturelle Gewalt, der die Schüler in der Schule ausgesetzt sind. Diese Systemgewalt, die von den Schulen und Lehrern ausgeht, wird in der Gewaltdiskussion fast immer ausgeklammert. Peter Struck schreibt: "In keiner Schulamts-Gewaltstudie wird auf die vom Schulsystem, von den einzelnen Schulen und von den Lehrern ausgehende Gewalt eingegangen, wie sie mit den Instrumenten Noten und Zeugnisse, Sitzenlassen, Abschulung und Drohungen an die Eltern sowie durch unangemessenes Lehrerverhalten, ungeeignetes Gestühl, langweiliger Frontalunterricht, veraltete Lehrpläne, übertriebenes Fachlehrer- und Kurssystem und Übergröße von Klassen und Schulen ausgeübt wird." ("Zuschlagen, zerstören, selbst zerstören", S.6, 1995) "Diejenigen strukturellen Gewaltfaktoren, die darüber hinaus durch das tägliche Schulbus fahren über viele Stunden und Kilometer hinweg in die Schule der nächsten oder übernächsten Stadt entstehen, die sich durch übergroße Schulzentren, Mittelpunktschulen und Gesamtschulen ereignen, die vom einzelnen Schüler, der keineswegs Schulen von mehr als 800 Schülern erträgt, nicht mehr überblickt werden können, die durch ein übertriebenes Tutoren-, Fachlehrer- und Kursprinzip bei gleichzeitigem "Abholzen" der Bezugsperson des Klassenlehrers vorhanden sind, die durch unkindgemäße Kaufhausarchitektur oder lüftungsfeindliche Klimaanlagen gegeben sind, die durch eine totale Koedukation auch im Sport- und Informatikunterricht auftauchen, sollen hier nur der Vollständigkeit halber erwähnt werden." (ebenda, S.33f.)

 

In einem unmenschlichen Schulsystem, in dem

- die Hälfte der Schüler beim Frühstück unter Appetitlosigkeit leidet;

- ein Fünftel der Kinder mitteilte, ihnen sei bei Schulbeginn vor

Angst schlecht;

- 67 Prozent vor Prüfungen Magenbeschwerden haben;

- 61 Prozent Herzrasen bei Rückgabe der Klassenarbeitshefte haben;

- 46 Prozent Händezittern vor Prüfungen haben;

- 30 Prozent vor Klassenarbeiten schlecht schlafen;

- 22 Prozent auf Grund der Schule allgemein schlecht schlafen;

- und 30 Prozent Beruhigungsmittel nehmen müssen, darf man nichts Anderes als Schülergewalt erwarten. (B. Jacobs, P. Strittmatter, "Der schulängstliche Schüler", 1979).

 

Deutsche Schüler erleben ihre Schule überwiegend als Trauma, stellen Kurt Czerwenka und Hans Schmidt von der Universität Lüneburg nach Befragung von 12 000 Jungen und Mädchen fest. Nur 4 Prozent der Abiturienten bekundeten, dass sie gerne zur Schule gegangen wären. Professor Wulf Rauer stellt fest, dass bis zu 20 Prozent der Schüler gewaltbereit seien. Die Frage ist nur warum? Und er stellt fest, dass die Schule selbst Schuld sei, denn sie produziere die Gewalt. ("Schulen dürfen keine Lehranstalten sein", 1996). Weil die Deutsche Schule unmenschlich und kriminell ist, ist auch der Lernerfolg so niedrig. Denn das ist die wirkliche Bedeutung von Pisa und warum deutsche Schüler so wenig lernen. In einem Land, in dem Menschenrechte für die schwächsten in der Gesellschaft - unsere Kinder - nicht gelten, und fast jede Kritik an den Missständen unterdrückt wird, ist nicht einmal ein Ansatz zur Lösung der Gewaltprobleme vorhanden. Und daher werden sich Ereignisse wie in Erfurt mit schöner Regelmäßigkeit wiederholen. Denn die deutsche Schule ist nicht mehr reformierbar, meinte Schleswig-Holsteins ehemalige Ministerpräsidentin Heide Simonis, sie muss völlig neu konzipiert werden!

 

 

 

 

WIE UND UNTER WELCHEN NEUROLOGISCHEN BEDINGUNGEN LERNT DER MENSCH?

 

AUFBAU UND FUNKTIONSWEISE DES GEHIRNS

 

Das menschliche Gehirn ist die komplexeste Struktur in unserem Universum. Es umfasst eine Billion Zellen. Ungefähr 20 Milliarden davon sind Neuronen (Nervenzellen), die sich zu einem Netz von 100 000 Kilometer Länge verknüpfen. Jedes dieser Neuronen kann bis zu 10 000 einlaufende Signale verarbeiten, gleichzeitig Verbindungen mit Tausenden anderer Neuronen knüpfen, und diese Informationen simultan weiterleiten. Somit sind in einem einzigen Gehirn mehr Kreuz- und Querschaltungen möglich, als es Atome im Universum gibt. Jede Sekunde produziert das Gehirn rund 100 000 chemische Reaktionen und sendet und empfängt rund 50 Millionen Informationen. All dies geschieht durch kurze Stromstöße von einer tausendstel Sekunde und einer Stromstärke bis zu Hundert Millivolt und über 50 verschiedene chemische Transmitter. Sie verbinden in unzähligen Kreisläufen Informationen über alle Aktivitäten des Körpers. Sie sausen als Signale in unserem Kopf herum, verdrahten sich miteinander und bestimmen unser Handeln, Fühlen und Denken. Gleichzeitig stellt das Gehirn den Körper nach Temperatur, Feuchtigkeit, den mechanischen Belastungen und der chemischen Zusammensetzung der Umwelt ein. Dabei leistet es Phantastisches. Man denke nur an die Koordination der Kiefer-, Rachen-, Atem- und Stimmbandmuskulatur, die unserem normalen Sprechen zu Grunde liegt. Oder die Fähigkeit, die 242 Gesichtsmuskeln so mimisch fein zu steuern, dass sie genau abgestimmt zu Sprache und Bewegung passt. Hinzu kommt die nicht sprachliche Kommunikation in Form von Mimik, Gestik, Körperkontakt, akustischen Signalen und Gerüchen und Tausender anderer Körperfunktionen wie Atmung, Herzschlag usw. Daher ist es nicht verwunderlich, dass das Gehirn weitestgehend mit sich selbst beschäftigt ist. Nicht einmal 0,1 Prozent aller Verbindungsfasern sind für das Lernen zuständig.

 

Hinzu kommt, dass unser Gehirn in Bewusstsein (15 Prozent) und Unterbewusstsein (85 Prozent) aufgeteilt ist. Nur das Bewusstsein trifft Entscheidungen, während das Unterbewusstsein uns auf bestimmte Art und Weise handeln lässt, ohne dass wir darüber nachdenken. Es blockiert uns aber auch. Im Stress können wir nicht mehr klar denken und lernen. Neuerungen werden nicht akzeptiert, weil das Unterbewusstsein mit Ängsten reagiert. Das Unterbewusstsein ist also eine entscheidende Instanz unseres Denkens, Lernens und Handelns. Das Gehirn besteht, vereinfacht gesagt, aus zwei symmetrischen Teilen, der linken und rechten Gehirnhälfte. Beide Seiten haben ihren eigenen Ablauf bewusster Gedanken und ihr eigenes Gedächtnis. Die Denkweisen beider Hälften sind jedoch fundamental verschieden. Das linke Gehirn denkt in Worten, das rechte unmittelbar in Bildern. Man glaubt, dass jede Gehirnhälfte spezielle Funktionen und Fähigkeiten hat. Die linke Hälfte ist mehr für das Logisch-Verstandesmäßige, die rechte mehr für das Kreativ-Emotionale, das Ganzheitliche zuständig. Neue Theorien sehen sogar mehr als zwei Gehirnareale am Werk. 1 Beide Gehirnhälften werden durch das "Corpus callosum", einen Nervenstrang aus vielen Millionen Fasern miteinander verbunden, der auch als "Balken" bezeichnet wird. Durch das isolierte Zertrennen einzelner Fasen, lässt sich die Wirkungsweise des Balkens direkt überprüfen. Durch diese Experimente wurde bewiesen, dass sich verschiedene Denkprozesse, "sowohl innerhalb eines bestimmten Hirnrindenareals als auch zwischen verschiedenen Arealen abspielen". 2 Die Aufnahme von Informationen und das Denken erfolgen als Nervenimpulse, die durch den Cortex schießen. Spezialisierte Funktionen konnten einzelnen Cortex-Regionen genau zugeordnet werden. Kurzzeitige synaptische Veränderungen deuten dabei auf einfache Lernvorgänge hin, die mit einer Molekularveränderung von Proteinen in Zusammenhang stehen. 3

 

 

 

WACHSTUM UND ENTWICKLUNG DES GEHIRNS

 

Während der Schwangerschaft vermehren sich die Neuronen "Schwindel erregend schnell". Sie wachsen um 250 000 pro Minute, bis es insgesamt eine Billion geworden sind. Das Gehirn wächst zum großen Teil im Mutterleib. Am Ende der Schwangerschaft sind die Funktionsregionen des Gehirns ausgebildet. Innerhalb weniger Monate sind 100 Milliarden Zellen von ihrem Entstehungsort - den Rändern der Hirnkammern - an die Hirnoberfläche gewandert. Aber noch fehlt die Verschaltung der wenige Millimeter dicken Großhirnrinde. Mit der Geburt bricht ein Entwicklungssturm im Gehirn los. Die astronomische Zahl der Nervenzell-Kontakte verbindet sich in ungeheurer Kombinatorik und präzise synchronisiertem Zusammenspiel zum Lernen und Denken. Allerorten sprießen fein verästelte Fortsätze, so genannte Dendriten. Sie sind übersät mit Dornen, auf denen Synapsen sitzen. Über sie empfängt das Neuron Signale anderer Zellen. In der Stunde Null verfügt jedes Neuron in der für das Sehen zuständigen Zone des Gehirns über etwa 2500 Synapsen. Acht Monate später sind es bereits mehr als 15 000. Ähnlich hektisch geht es in anderen Regionen der Großhirnrinde zu. Es entstehen Unmengen an synaptischen Kontakten. Die wichtigsten und erfolgreichsten festigen sich. Parallel zur Struktur des Arbeitsgedächtnisses reift der Hippocampus, der eine zentrale Rolle beim Langzeitgedächtnis spielt. Nach zehn Monaten ist er fast auf seine endgültige Größe herangewachsen. Mit unstillbarer Neugier saugen Kinder alles auf, was man ihnen kindgerecht anbietet. Ihre Hirne sind wie Schwämme. Dieser Wille zum Lernen gehört zu unserer biologischen Grundausstattung. Kinder sind regelrecht auf Lernen programmiert. Ihr Organismus lechzt geradezu nach Lernerfahrungen. Dabei stützen sie sich auf einen enorm aufnahmebereiten und anpassungsfähigen Lernapparat. So bewältigen Kleinkinder unglaubliche Leistungen spielerisch und mit großer Leichtigkeit. In den ersten Lebensmonaten studieren sie die kleinsten Details einzelner Gegenstände. Ja, nach Meinung der amerikanischen Lernpsychologen Alison Gopnik und Andrew Meltzoff, haben sie bereits alle Fähigkeiten, wissenschaftlich zu denken. 4 Offenbar kommen Kinder schon mit einem intuitiven Wissen über die belebte und unbelebte Natur sowie über zwischenmenschliches Verhalten auf die Welt. Sie verstehen auf ihre kindgerechte Art bereits die Grundregeln der Biologie, der Physik und der Psychologie. Vor allem aber beherrschen sie die Methode der Theoriebildung. 5 Sie beginnen eigenständig zu vergleichen und die Vielfalt der Dinge zu ordnen. Wie Wissenschaftler ergründen sie die Welt, um nach der Methode von Versuch und Irrtum alles für sie Wichtige zu ergründen.

 

Besonders erstaunlich sind die Leistungen beim Sprachenlernen. Bestimmte Sprachfertigkeiten scheinen uns angeboren, als gäbe es eine Art grammatikalisches Ur-Wissen. Im Alter von vier Monaten kann der Säugling noch alle Laute aller Sprachen auseinanderhören - vom afrikanischen Klicklaut bis exotisch wirkenden Klängen. In den folgenden Monaten verengt sich die Trennschärfe auf den Klang der eigenen Sprache. Innerhalb des ersten Jahres eignen sich Kleinkinder Vokale, Konsonanten und Worte an. Mit etwa zwei Jahren erlernen sie die grammatikalischen Strukturen. Beim Sprachenlernen speichert das Gehirn die Grammatik und Aussprache in der Broca-Region (über dem Ohr). Das Vokabular hingegen wird in der Wernicke-Region (hinter der Broca-Region) gespeichert. Bei zweisprachig aufgewachsenen Kindern sind beide Kindheitssprachen in der Broca-Region enthalten. Für später erworbene Fremdsprachen dagegen muss das Gehirn eigene Areale anlegen und erlernt die Sprache sehr viel schwerer. Forscher sehen die Schlüsselrolle bei diesem Lernprozess in dem sozial-emotionalen Kontakt zu einer geliebten Person. Mit ihm ist Lernen - in der Tat - ein Kinderspiel. Denn beim Lernvorgang besteht eine enge Verbindung von Körper, Seele und Geist. In der Schule hingegen werden Emotionen nach besten Kräften ausgeklammert. Liebe und Motivation werden durch Druck und Angst ersetzt. 6 7

 

Wer die Sprache jedoch von einem ungeliebten Lehrer lernen soll, der begibt sich in die "Anatomie der Mühsal", wie es der "Spiegel" nennt. Des Weiteren lernen Kinder nur in jungen Jahren eine Sprache perfekt. Später werden sie ihre Grammatikfehler und ihre originäre Sprachmelodie nicht mehr (so leicht) los. Dabei gilt: Umso jünger das Kind, umso leichter lernt es die Sprache. Aus diesem Grund sind die ersten drei Lebensjahre erzieherisch viel bedeutsamer als die folgenden 15 Jahre zusammen. Dabei gilt: Umso früher ein Kind eingeschult wird, umso schneller lernt es. Allerdings tut es dies nur, solange es motiviert und voller Lerneifer ist und von einer geliebten Bezugsperson angeleitet wird.

 

 

 

WIE DAS GEHIRN LERNT

GRUNDVORAUSSETZUNGEN ZUM LERNEN – SPIEL UND BEWEGUNG

 

Schule verkehrt diese Bedingungen aber oft ins Gegenteil. Denn sie missachtet folgende Regeln: Ein Kind lernt nur ganzheitlich, emotional und spielerisch nach dem Prinzip "try and error" und es muss sich beim Lernprozess ständig in Bewegung befinden. Denn Spielen und Bewegung sind das Grundmuster des Lernens und deshalb spielen nicht nur Menschenkinder, sondern auch alle Jungtiere höherer Arten. Lernen basiert darauf, so Manfred Spitzer in seinem Buch "Geist im Netz": "dass Input-Output-Beziehungen immer wieder durchgespielt werden und die Synapsenverbindungen im Netzwerk sich langsam so verändern, dass der richtige Output mit immer größerer Wahrscheinlichkeit hervorgebracht wird... Genau daher gibt es Spiel. Im Spiel können Input-Output-Relationen immer wieder trainiert werden, ohne dass der Organismus Gefahr läuft, durch das Hervorbringen von falschem Output Schaden zu nehmen. Spiel ist damit die unmittelbare Konsequenz von Lernfähigkeit. Da man davon ausgehen kann, dass die Spezies Mensch am lernfähigsten ist, ist sie notwendigerweise nicht nur am spielfähigsten, sie hat das Spielen auch am dringendsten nötig! Wenn neuronale Netzwerke die Verhältnisse in biologischen Gehirnen abbilden und wenn daher Organismen aus Beispielen lernen und nicht dadurch, dass man ihnen (wie etwa einem Computer) eine Regel einprogrammiert, und wenn Menschenkinder sich von den Nachkommen anderer Arten vor allem durch ein Mehr an Lernen unterscheiden, dann bedeutet dies für die Erziehung, dass sie nicht durch Predigten, sondern durch Beispiele erfolgt. >Erfolgt<, nicht >zu erfolgen hat<, denn Lernen läuft auch dann über Beispiele, wenn der Erzieher predigt...Wenn also der (Lehrer) immer schimpft und diese oder jene Maßregel damit durchzusetzen sucht, so wird das Kind lernen, dass ein (Lehrer) schimpft (bzw. dass Lehrer schimpfen). Gemessen an dieser Regelhaftigkeit im Input sind die einzelnen Inhalte nahezu vernachlässigbar." 8

 

Wissenschaftler verstehen die Evolution von Lebewesen mehr und mehr als einen Akt spielerischen "Lernens". Der Historiker und Philosoph Johan Huizinga vertrat bereits 1939 in seinem Klassiker "Homo Ludens" die These, dass die menschliche Kultur als Spiel entstanden sei. 9 Doch in der Schule und Pädagogik steht das Spielen nicht im Mittelpunkt. Und auch die Kreativität, jener Prozess schöpferischen Veränderns, mit dem die Natur sich stets anpasst, steht nicht auf dem Lehrplan. Die moderne Wissenschaft entdeckt immer mehr Kreativität, Experiment und Spiel auf allen Ebenen der Natur. Nur im Bildungssystem werden diese Gestaltungsprinzipien völlig missachtet. "Wenn Schule das Spiel ausgrenzt, koppelt sie sich ab von der Welt", kritisiert Nobelpreisträger Gerd Binnig. Und Friedrich Cramer (Biochemiker am Göttinger Max-Planck-Institut für experimentelle Medizin) ergänzt: "Kreativ kann man nur sein, wenn man spielt."

 

 

 

WIR LERNEN AM BESTEN, WENN WIR UNS BEWEGEN

 

"Spielen ist die seltenste und zugleich die potentiell machtvollste Lernmethode", schreibt Peter M. Senge in seinem Buch "Die fünfte Disziplin". 10 Das Wirksame beim Spiel ist die Bewegung. Insbesondere durch Feinmotorik wird die Anzahl und Intensität der Neuronen-Verknüpfungen stimuliert. Diese Verknüpfungen aber entscheiden über die Intelligenz eines Menschen. Darauf wies Nobelpreisträger John C. Eccles bereits 1986 hin: "Motorisches Lernen ist für alle geschickten Handlungen, die von der Hirnrinde ausgehen, von grundlegender Bedeutung, und das gilt in besonderem Maße für menschliche Tätigkeiten." 11

Der Hirnforscher Terrence Sejnowski des kalifornischen "Salk Institute" berichtete, dass Tiere, die in Bewegung gehalten wurden, bei Gedächtnis-Tests viel besser abschnitten. Die Mathematik-Didaktiker Jens Holger Lorenz und Hendrik Radatz aus Bochum führen Rechenschwäche auf Lernblockaden und Bewegungsmangel zurück. Peter Struck kommentiert dies folgendermaßen: "Kinder, die nicht ohne weiteres Fahrrad fahren, balancieren, rückwärts gehen oder auf einem Bein stehen können, die nicht hüpfen oder ein Papier falten können, sind durchweg auch rechenschwach." 12 Bedauerlicherweise steigt der Anteil Bewegungsgestörter Jugendlicher stetig. "Studien an Kindern zeigen, dass ihre motorischen Fähigkeiten durch Bewegungsmangel bereits deutlich eingeschränkt sind und trainiert werden müssen", beklagte der Bonner Neurophysiologe Detlef Linke in der "Woche". 13

 

Das erklärt aber auch, warum Sport, Turnen, Tanzen und Musik so wichtig sind. In einer umfangreichen vom Bundesbildungsministerium geförderten Studie wies der Frankfurter Pädagogikprofessor Hans Günther Bastian nach, dass Kinder, die wöchentlich einen zweistündigen Musikunterricht an einem Instrument erhielten - im Gegensatz zu einer nicht spielenden Kontrollgruppe - eine viel ausgeprägtere soziale Kompetenz zeigten, erheblich weniger aggressiv waren und einen deutlichen Zugewinn beim Intelligenzquotienten erlangten. Bastian betont: "Es entspricht auch den neuesten hirnphysiologischen Untersuchungen, dass Kinder Musik figural lernen in Tanz, im Bewegen, im Singen, im Spiel." Er klagt, dass bis zu 80 Prozent des Musikunterrichts an Schulen ausfalle oder fachfremd unterrichtet würde. Schädlich wäre auch, wenn Kinder für vier Jahre Einzelhaft an der Triangel verdonnert oder durch abfällige Bemerkungen entmutigt würden. 14

 

Diese Erkenntnisse sind ebenfalls nicht neu. Die Rudolf-Steiner-Schulen basieren auf diesem Prinzip. Nur Schule ist wieder einmal lernunfähig. Denn dort wird Sport, Schwimmen, Kunst und Musik immer mehr vom Stundenplan gestrichen. Noch schlimmer, anstatt der Kreativität in Kunst und Musik freien Lauf zu lassen, werden tückische Fangfragen in Arbeiten gestellt, der Stoff möglichst kompliziert und abfragbar dargestellt und oft sehen die Schüler gar kein Instrument und werden zudem mit schlechten Zensuren endgültig demotiviert! Kurt Singer klagt: "Selbst in Turnen kann den Kindern die Freude an der Bewegung vergehen, wenn der Lehrer die Schüler in langen Reihen anstehen lässt, auf dass jeder seinen benoteten Bauchaufschwung mache. Und wenn es die Disziplin erfordert, dann wird ein Test über die Regeln des Basketballspiels geschrieben. Im Kunstunterricht kann den Jugendlichen die Lust vergehen, wenn jeder Strich dazu dient, die Note festzulegen." 15

 

 

 

EIGENMOTIVATION UND LERNEN DURCH LUST UND FEHLER

 

Am besten lernt man, wenn man motiviert ist und etwas selber tut oder einem anderen erklären muss. Im aktiven Zeigen und Erklären beim Lernvorgang wird das Wissen vertieft und gefestigt. Aber diesen Vorteil hat in der Schule fast nur der Lehrer. Die Schüler dürfen oft nicht in die Position des Lehrenden schlüpfen. Und somit entgeht ihnen eine Chance zur Übung und Entwicklung ihrer eigenen Intelligenz. Dennoch entwickelt sich in einem gesunden Kind die Fähigkeit zum Lernen von selbst, sie muss nicht gelernt werden - sie kann kaum verhindert werden - sie bricht sich spielerisch ihre Bahn. Wenn man Kinder frei gewähren lässt und ihre Denkfähigkeit im frühesten Alter durch kindgerechte Stimulation fördert und ihnen viel Liebe zukommen lässt, entwickeln sie erstaunliche geistige Fähigkeiten und in ihrem späteren Leben geistige Hochleistungen, die die Gesellschaft beeinflussen und verändern. 16

 

Dabei will das Kind immer selbst lernen und nicht belehrt werden. Es lernt durch Fehler. Der Fehler gehört zum Lernvorgang. Ohne Fehler gibt es keinen Lernfortschritt. Und die Lernentwicklung eines Kindes summiert sich zu vielen tausenden Fehlern, Irrtümern und fehlgeschlagenen Versuchen. Doch nur so lernen wir. Dieser Vorgang wird auch "operantes Lernen" genannt. Er läuft über das Lustzentrum im Gehirn ab: positive Effekte führen dabei zur Einprägung, negative werden verdrängt. Und deswegen versuchen wir es immer wieder. Von dem amerikanischen Erfinder Edison ist bekannt, dass er mehr als tausend Fehlversuche hatte, bevor er eine brauchbare Glühlampe erfand. Die gesamte systematische Forschung beruht auf diesem Prinzip. Oft werden Tausende oder gar Millionen Fehler gemacht, bevor sich eine neue Errungenschaft Bahn bricht. Dabei evolutioniert sich das Gehirn selbst, denn je pragmatischer und "vielfältiger die Verarbeitung von Informationen, desto leistungsfähiger, desto anpassungsfähiger ist das System". 17

 

 

 

EMOTIONALE INTELLIGENZ UND DER SYMPATHIE-FAKTOR

WEITERE FAKTOREN BEIM LERNEN

 

Umso mehr Sinne beim Lernen eingeschaltet werden, umso höher ist die Behaltensquote.

 

Das Lernen und das Gedächtnis sind wesentliche Funktionen sowohl der Großhirnrinde als auch des Hippocampus. Ganz offensichtlich spielt der Hippocampus für die kurz- und mittelfristige Speicherung von Gedächtnisinhalten eine wesentliche Rolle. Er gilt als Dirigent des Gehirns. Wird er zerstört, ist das Speichern neuer Erinnerungen unmöglich. 18 Die Übertragung vom Hippocampus ins Langzeitgedächtnis geschieht größtenteils während des Schlafes. Die Aktivitäten der Hippocampus-Nervenzellen sind dann besonders hoch. Wir lernen also hauptsächlich im Schlaf, in dem bestimmte Informationen so lange wiederholt werden, bis sie fest verankert sind. 19 Der Denkprozess des Gehirns ist ohne Emotionen nicht möglich. Der Umschlagplatz hierfür ist das limbische System, dessen Zentralstelle "Amygdala" oder "Mandelkern" heißt. Er hat die Aufgabe, die wahrgenommene "kognitive" Welt mit Gefühlen auszustatten und so den Lernprozess möglich zu machen. Jedes Mal, wenn eine Information wieder erkannt oder ein Weltbild bestätigt wird, werden kleine Mengen Endomorphine ausgestoßen und so der Lernprozess belohnt. Gleichzeitig aber verhindert dieser neurogenetische Effekt, überholtes Wissen zu korrigieren. Hierfür ist oft das Wegsterben einer Generation notwendig, bevor das neue Wissen von der folgenden Generation übernommen werden kann. Wenn der Mandelkern zerstört wird, ist der Mensch nicht mehr zur Trauer, Liebe, Mitleid, Hass oder Wut fähig. Er verliert das Interesse an anderen Menschen und sogar an sich selbst. Ein glückliches Leben oder das Lernen ist nur auf einem stabilen System der Serotonin- und Endorphin-Produktion des limbischen Systems möglich. Und dies erklärt, warum für uns sogar höchst objektive Abläufe immer nur subjektiv sein können.

 

 

 

WIE SOLLTE SCHULE AUSSEHEN? - AM BEISPIEL FINNISCHER UND SCHWEDISCHER SCHULEN? WIE KOMMT MAN DA HIN?

 

Die deutsche Schule ist nicht reformierbar. Sie muss völlig neu konzipiert werden. Da ein umfangreiches Konzept hier jeden Rahmen sprengen würde, wird in dieser Abhandlung nur auf einige wenige Beispiele eingegangen: Das Sprachenlernen bei kleinen Kindern und das schwedisch-finnische Schulsystem. Die optimale Phase für den Spracherwerb vermuten Hirnforscher zwischen dem zweiten und fünften Lebensjahr. Kleinkinder, die in dieser Zeit mit verschiedensprachigen Bezugspersonen aufwachsen, lernen zwei, drei oder vier Sprachen schnell und mühelos, wenn diese notwendiges Verständigungsmittel sind. Schließt sich aber das Zeit- und Entwicklungsfenster bei Kindern und erfolgt der Kontakt mit Fremdsprachen erst in der Schule, tun sich Kinder schwer und erreichen oft nicht mehr die perfekte Aussprache. Denn die optimalen Lernphasen des Spracherwerbs schließen sich aufgrund der Evolutionsbedingungen bereits sehr früh. Was im Kindergarten erst einmal versäumt wurde, lässt sich in der Schule nur noch begrenzt und unter großem Aufwand einholen. Die Veränderbarkeit der Nervenverknüpfungen, die so genannte Plastizität des Gehirns verringert sich stetig. Dieser Prozess beginnt bereits sehr früh. "In der Kindheit reifen bestimmte Teile des Hirns besonders schnell und sind daher leicht formbar. Danach verändern sie sich viel langsamer und sind daher auch weniger trainierbar. Diese Umstellung wird chemisch gesteuert. Interessanterweise sind dabei dieselben Mechanismen aktiv, die auch dafür verantwortlich sind, dass Bewegung das Gehirn jung hält... Allein die Tatsache, dass die Kindheit bei uns länger dauert als bei allen anderen Lebewesen, scheint für einen Großteil unserer geistigen Fähigkeiten verantwortlich zu sein. Deswegen spielen die kritischen Perioden in der Kindheit, in denen das Hirn besonders trainierbar ist, bei Menschen sogar eine noch wichtigere Rolle... Die ersten paar Lebensjahre sind von entscheidender Bedeutung für das visuelle System, und soziale Interaktionen werden bis über die Pubertät gelernt. Diese Zeitfenster in der Kindheit gilt es auszunutzen. Hierin versagen unsere Bildungssysteme gründlich." 20 Denn bei den meisten Kindern ist das Gehirn nach zehn Jahren so weit gereift, dass sie Sprachinformationen nur noch begrenzt aufnehmen und zusätzlich nach starren Regeln in der Schule lernen müssen. Entscheidend für die Zukunft eines Kindes ist, was es in den ersten Jahren lernt. Verpasste Momente für den Spracherwerb oder für feinmotorische Bewegungen lassen sich nie oder nur sehr begrenzt nachholen.

Wichtig, sei, so Jürgen Meisel, der seit über 20 Jahren am Romanischen Seminar in Hamburg an dem größten Forschungsprojekt der Deutschen Forschungsgemeinschaft über Mehrsprachigkeit forscht, früh verschiedene Sprachen zu lernen: "Unsere Untersuchungen zeigen dass jeder in der Lage ist, verschiedene Sprachen wie seine Muttersprache zu erlernen. Er muss nur früh anfangen." Außerdem sei vorteilhaft, wenn die zu erlernende Sprache sich möglichst stark in Wortbestand, Grammatik und Klang vom Deutschen unterscheide. Dann lernten Kinder weitere Sprachen erheblich leichter. Meisel verweist auf Pisa: "Ein Grund für das schlechte Abschneiden der Schüler waren mangelhafte Deutschkenntnisse der Immigrantenkinder. Kinder erst im Schulalter zu fördern, sei zu spät. Forschungen zeigen, dass die angeborene Gabe zur Mehrsprachigkeit bis zum Alter von fünf Jahren am stärksten ausgeprägt sei, dann abnehme. Meisel nutzt das >>Bild einer sich langsam schließenden Tür<<, bis fünf Jahre steht sie weit offen, dann schließt sie sich langsam, mit zehn Jahren ist sie zu." Doch danach beginnt gewöhnlich der Sprachunterricht in der Schule. "Warum beginne man nicht im Kindergarten mit Deutschunterricht für Immigrantenkinder oder Englisch- und Französischunterricht für Deutsche?" 21 Langsam denkt man um. Mittlerweile werden in Baden-Württemberg Erstklässler in 2500 Primarschulen in Englisch oder Französisch unterrichtet. Der Spiegel schreibt: "Deutsch ist während der Englisch- und Französischstunden tabu - die Schüler müssen sich also schnell an die fremden Ausdrücke gewöhnen. >>Immersives Lernen<< nennen Didaktiker diese Methode: Die Kinder lernen keine Vokabel-Listen, sondern tauchen vollkommen in die andere Sprache ein. Das fällt den meisten leichter, als Werlen (Erika Werlen, Tübinger Institut für Erziehungswissenschaft) erwartet hatte. >>Die Schüler nehmen auch komplizierte Konstruktionen ganz selbstverständlich an<<, berichtet die Professorin, >>wie waren überrascht, wie schnell sie eigene Hypothesen über die Struktur der Sprache bilden<<.... Die Kinder entwickeln eine Art Zwischensprache, die nach und nach verfeinert wird." 22

 

In anderen Ländern hat man schon seit längerem beobachtet, dass eine frühe Zweisprachigkeit die Vernetzung im Gehirn entscheidend fördert. Denn Kinder lernen in den ersten Lebensjahren Sprachen mit großer Leichtigkeit. In Frankreich hat man deshalb den zweisprachigen Unterricht schon für ABC-Schützen eingeführt. Andere Länder, so z.B. in Skandinavien, Luxemburg, Österreich und den Niederlanden, fangen mit dem Sprachunterricht schon im Kindergarten an. 23

 

Ein mit mir befreundeter Schweizer Banker durfte als Ehrengast der Volksrepublik China die Insel Hainan, das chinesische Silikon-Valley, besuchen. Er erzählte mir von Eliteschulen, in denen Tennisplätze und Swimmingpools zu jeder Schule gehörten. Ab zwei Jahren würde man dort Kinder mehrsprachig erziehen. Als Lehrer würden Chinesen eingesetzt, die die Fremdsprache in dem betreffenden Land erlernt hätten und perfekt beherrschten. Die Vermittlung geschehe spielerisch. Lehrer und Kinder spielten, dürften sich dabei aber nur in einer bestimmten Fremdsprache unterhalten. Mein Freund unterhielt sich mit den drei-fünfjährigen Schülern auf deutsch, englisch und französisch und war äußerst erstaunt, wie gut sie sich ausdrücken konnten. Die Kinder waren hoch motiviert und lernten Sprache als Spiel. Solange solche Methoden nicht eingesetzt werden, hilft es nicht, wenn der Europarat und die Europäische Kommission das Jahr 2001 zum "Europäischen Jahr der Sprachen" ausgerufen haben, und die Förderung der Mehrsprachigkeit als unumgängliche Maßnahme für die persönliche und berufliche Entwicklung preisen. 24

 

Ein wesentliches Problem der deutschen Schule ist ihre selektive Eigenschaft, Kinder nach den Berufen der Eltern zu sortieren und mit ihr die frühe Trennung in verschiedene Schulstufen. Jürgen Baumert kritisierte in der Frankfurter Rundschau den Sachverhalt: "Bei hoher Bildungsbeteiligung schälten sich in Skandinavien viel mehr Schüler mit Spitzenleistungen heraus als bei >>restriktivem Zugang<< zum Gymnasium... Während die Schweden es normal und überhaupt nicht bemerkenswert finden, dass 70,6 Prozent der Schüler in die gymnasiale Oberstufe überwechseln, sind es bei uns lediglich 25 Prozent, die den Sprung schaffen. Und selbst diese magere Quote scheint einigen noch viel zu hoch.... Unser Bildungssystem braucht einen Richtungswechsel. Mit dem Irrglauben, dass nur eine selektive Bildungsbeteiligung Qualität verspricht, verfehlt es nicht nur den jeweils Einzelnen mit seinem Recht auf Bildung, sondern auch den gesellschaftlichen Bedarf an beruflich und akademisch gebildeten Menschen." 25

 

Alle Länder, die bei Pisa gut abgeschnitten haben, verbindet, nach Meinung von Schulforscher Eckard Klieme ein Erfolgsgeheimnis: das Prinzip Verantwortung. "In Schweden wie in Finnland, aber auch beim fernöstlichen Spitzenreiter Südkorea gilt laut Klieme: >>Es gibt klare Leistungsanforderungen an den Unterricht - und klare Verantwortlichkeiten dafür, dass die auch erfüllt werden<<. Außerdem spielt das Lernumfeld eine wichtige Rolle. Ob Leistung in einer Gesellschaft etwas gilt, entscheidet mit über den Erfolg der Schule... Ernst Rösner hat beobachtet, >>dass Länder, in denen gewisse Sekundärtugenden einen hohen Stellenwert haben - etwa Pünktlichkeit, Anwesenheitspflicht, Leistungsbereitschaft - bei Pisa generell besser dastehen<<." Zu diesen Ländern gehört auch Holland. Nach Gesamtsieger Finnland waren sie das beste europäische Land. "Deutsche könnten von den Niederlanden viel lernen" schrieb die Süddeutsche Zeitung: "Das beginnt mit der frühen und individuellen Förderung. Schon für die Fünfjährigen besteht Schulpflicht, viele Kinder wechseln jedoch bereits mit vier vom Kindergarten auf die Basicschool... Zwar werden, wie in Finnland, die Schüler länger gemeinsam unterrichtet, nämlich die ersten acht Jahre in der Basicschool, der Grundschule. Danach aber werden sie auf drei Schularten aufgeteilt, die deutliche Parallelen zu den deutschen Sekundarschulen haben... Was die Schüler bis dahin wissen sollen, ist in Bildungsstandards, den Kernzielen festgelegt. Wie die Schulen diese Ziele erreichen, ist ihnen weitgehend selbst überlassen. Ohnehin genießen sie, gerade verglichen mit den Deutschen, sehr viel Eigenständigkeit... Die niederländischen Lehrer... wenden mehr Zeit für die Fortbildung auf. Letztere ist europaweit vorbildlich: Nicht die Lehrer gehen auf Fortbildung - die Fortbildung kommt zu ihnen und wird teilweise sogar in den Unterricht integriert." 26

 

Auch ein Blick auf die skandinavischen Schulsysteme kann helfen. Denn es ist sehr einfach festzustellen, Finnlands und Schwedens Schüler haben es besser, obgleich es nicht möglich ist, das schwedisch/finnische Schulsystem mit dem deutschen zu vergleichen. Wenn in Deutschland die Gesamtschule übernommen würde, ohne weitere Änderungen, würde sich kaum etwas verändern. Deutschlands Problem ist seine Unmenschlichkeit, über die aber nicht gesprochen werden darf. Schweden und Finnland sind Kinderparadiese. Deutschland hingegen gilt als das kinderfeindlichste Land Europas. Und das spiegelt sich im Schulsystem wieder. In Schweden und Finnland sind Lehrer gute Freunde der Kinder, die gerne helfen. In Deutschland sind viele Lehrer erbitterte, hartherzige Feinde von allem Kindlichen. Während in diesen skandinavischen Ländern alles getan wird, um die Rahmenbedingungen zu schaffen, damit Kinder sich wohl fühlen und gut lernen können, wird in Deutschland verbissen das Gegenteil getan. Würden Lehrer in Schweden oder Finnland Schüler so behandeln, wie man es in Deutschland tut, so wäre das nicht nur das Ende der schulischen Karriere, sondern viele der Lehrkörper würden sich vermutlich auch im Gefängnis wieder finden. Doch in Deutschland wird das Kinderschinden als normal, wünschenswert und pädagogisch empfunden. Die Tragödie Deutschlands ist, dass man hier zu Lande nicht einmal über die wirklichen Probleme offen sprechen darf: Seien es wirtschaftliche, politische oder schulische Probleme. Überall existieren Tabus, Denkverbote, Sakrilege und eine unglaubliche Verachtung für alles Schwache. Deutschlands Schulen sind unmenschlich und das ist das Hauptproblem. Wer dies jedoch ändern möchte, der findet viele Anregungen - gerade in Skandinavien.

 

Eine große Leidenschaft der Finnen ist, neben Tango tanzen, das Lesen. Damit auch jedes Kind möglichst viele Bücher liest, fahren Bibliotheksbusse nicht nur in Dörfer, sondern sie fahren auch einzelne Häuser an, um den Kindern die Möglichkeit zu bieten, ihre Lieblingsbücher aus einem Sortiment von 20 000 Büchern herauszusuchen. 27 Da Lesen die Grundvoraussetzung für alles weitere Lernen ist, genießen die Finnen hierdurch schon einen enormen Vorteil. Hinzu kommt: In Finnland gibt es nur wenig Ausländer und die müssen finnisch sprechen. "Während Beispielweise beim Pisa-Sieger Finnland nur eingeschult wird, wer die dortige Landessprache versteht, verzichtet die Bundesrepublik darauf, die Zuwanderer und deren Nachwuchs in Sprachkurse zu drängen." 28

 

Hinzu kommt alle Schulen in Finnland sind sehr klein und überschaubar und damit auch persönlicher. 40 Prozent der Schulen haben weniger als 50 Kinder. 60 Prozent der Schulen haben weniger als sieben Lehrer. Nur drei Prozent der Schulen haben mehr als 500 Schüler. Dadurch werden für die Schüler lange Anfahrten erspart. In Deutschlands Massenfabriken verlieren Schüler die Orientierung und fühlen sich unwohl. In Finnland wird, im Gegensatz zu Deutschland, jedes Kind individuell betreut. "In Finnland kümmert man sich um jeden Schüler. In Vorschulen unterrichten zwei Pädagogen 15 Kinder. Da gibt es kostenlos Nachhilfeunterricht für die Schwachen. Psychologen arbeiten als Ansprechpartner für die Jugendlichen. Kuratoren helfen bei sozialen Problemen. Niemand bleibt sitzen. Die versuchen jeden durchzubringen." Zusätzlich gibt es Assistenten, die die Lehrer entlasten und die sich gezielt einzelner Schüler annehmen. 29 Neben den Klassenlehrern stehen auch Sozialarbeiter und Psychologen zur Verfügung, die sich um Problemfälle kümmern und schwächere Schüler fördern. Dieser Personaleinsatz fehlt in Deutschland völlig." Eva-Riitta Pirhonen, Abteilungsleiterin im Bildungsministerium in Helsinki ist stolz, dass Finnland in der neuen OECD-Studie erneut Spitzenreiter wurde: "Das verdanken wir unserem sehr guten Bildungssystem, aber auch der Tatsache, dass wir ein Wohlfahrtsstaat sind in dem Sinne, dass wir uns um alle unsere Kinder, unsere Jugend und Familien kümmern". Sie verwies auf die Grundsätze für den Unterricht: >>Niemand ist so schlau wie wir alle zusammen<< und >>Jeder ist gut in irgendetwas<<, außerdem auf die hohen Standards bei der Lehrerausbildung. 30

 

Spiegel Special stellt fest: "Finnische Schulen sind anders, keine Frage. Und ihre Lehrer und Schüler erst recht. Seit einer radikalen Schulreform Mitte der siebziger Jahre gehen alle Schüler auf die Gesamtschule, und alle finden das gut so: Eltern, Politiker, Schüler und Lehrer. Sitzen bleiben gibt es nicht. Noten sind erst ab Klasse sieben Pflicht. >>Wir können uns nicht leisten, Kinder nach unten durchzureichen<<, sagt Jukka Sarjala, Präsident des Zentralamts für Unterrichtswesen, der als Architekt des Schulsystems gilt. >>Wir brauchen jeden<<. Deshalb wird Bildung immer als Volksbildung verstanden, als >>Bildung für alle<< eben. >>Chancengleichheit hat hier größtes Gewicht<<, weiß Rainer Domisch, der seit Ende der siebziger Jahre in Helsinki lebt und im Amt verantwortlich für den Deutschunterricht ist. >>Syjaytiminen<< heißt Ausgrenzung und ist >>das Unwort der finnischen Pädagogik<< (Domisch). Nach Klasse neun wechseln knapp 60 Prozent an die gymnasiale Oberstufe, fast alle von ihnen machen Abitur. Und niemand wertet das als Inflationierung der Hochschulreife. Alle Schulen arbeiten im Ganztagesbetrieb. Mittagessen ist obligatorisch und umsonst. >>Wir bekommen etwas Warmes und sitzen zusammen<<, sagt der 17-jährige Annu Nieminen, >>das ist gut für das Klima und fördert den Zusammenhalt<<

 

...Das finnische Schulsystem kennt ab Klasse sieben keine feste Stundentafel. Das Schuljahr gliedert sich in meist fünf Perioden von sechs bis sieben Wochen, in denen die Jugendlichen unter angebotenen Kursen wählen und so Schwerpunkte setzen können - und müssen. Je höher die Klassenstufe, desto größer die Eigenverantwortung. >>Es wird eine aktive Rolle von den Schülern erwartet<<, sagt Jutta Laakson...>> Übergreifender Unterricht<< nennen die finnischen Pädagogen ihr Unterrichtsmodell, bei dem Schüler weitgehend selbständig arbeiten und dabei in klassischen Fächern wie Geographie, Chemie, Mathematik und Sprachen die Inhalte miteinander vereinen. An deutschen Schulen würde das wohl Projektunterricht heißen. Nur ist es da die Ausnahme, im hohen Norden dagegen die Regel... Auch die finanzielle Ausstattung der Schulen ist deutlich besser als in Deutschland. Alle Schulen haben eigene Sonderpädagogen, dazu so genannte Kuratoren, die sich um soziale Probleme der Kinder kümmern, meist auch einen Schulpsychologen, Schullaufbahnberater und vor allem mehrere Lehrerassistenten - Männer und Frauen, die in pädagogischen Schnellkursen quasi als Hilfstruppe für den Unterricht ausgebildet werden... Typisch für das Bild in finnischen Klassenzimmern: Pennäler und Pädagogen duzen sich. >>Dadurch sind die Beziehungen untereinander enger und offener<<, sagt Marja Martikainen, >>frei von Angst<<... >>Wie sollen Schüler gern zu Schule gehen<<? fragt beispielsweise Rainer Domisch vom Zentralamt... Marja Martikainens Antwort ist einfach: >>Man muss seine Schüler mögen, dann erst kommt das Fachwissen. Das ist die Basis, darauf baut sich alles auf<<." 31

 

Friedrich Bode wies in der Rotenburger Rundschau auf die enormen Mentalitätsunterschiede zwischen Deutschland und Finnland hin: In Deutschland wäre überall der Dämon des Mobbing spürbar. Viele Lehrer behandelten ihre Schüler schlecht. Entsprechend wäre der Hass deutscher Schüler auf die "Bildungsanstalt" Schule. In Finnland hingegen wären Schüler- und Lehrergewalt so gut wie unbekannt. Friedrich Bode dazu: "Zunächst einmal wurde festgestellt, dass die Gewalt in zweierlei Gestalt in den Lehranstalten der Pisa-Sieger fast nicht vorkommt, obwohl Schüler und Lehrer ganztägig miteinander auskommen müssen. Schule macht außerordentlichen Spaß. Selbst im erkrankten Zustand fällt es einem finnischen Schüler schwer, sich von seiner Schule fern halten zu müssen. Augenscheinlich hat sich vor Jahren im Norden Europas ein pädagogischer Paradigmenwechsel ereignet, der die deutschen Grenzen nicht passieren sollte. Daher verwundert es nicht, wenn die deutschen Fachvermittler ihre Schüler nach wie vor als >>bildungsmäßiges Rohmaterial<< betrachten, dass es zu veredeln gilt. Aus >>schlechtem Rohmaterial<<, meist Kinder aus Unterschichtfamilien, lässt sich nichts Elitäres herausschmieden. Die deutschen Pädagogen begegnen demnach ihren Schutzbefohlenen mit einer zumindest unterschwelligen Arroganz und Beckmesserei. Ganz anders verhalten sich z.B. die finnischen Kollegen: >>Ihr Schüler seid alle ohne Unterschied gut. Ihr könnt mehr aus euch machen. Unser Land braucht die in euch verborgenen kreativen Kräfte. Euch gehört die Zukunft<<." 32

 

"Die Schulsprecherin an der II. Normalschule in Helsinki war vergangenen Sommer für vier Wochen in Deutschland, zum Schüleraustausch an einer Oberstufe in Kassel. Und der Praxisschock traf sie >>wie ein Schock<<. Im Unterricht hielten die Lehrer >>kleine Vorlesungen<< erinnert sich die Abiturientin, >>sie erwarten nichts von der Schule und interessierten sich nicht für ihre Schüler; in den Pausen saßen sie nur in den Ecken und rauchten<<. Ihre Kasseler Mitschüler wussten von der Penne vor allem eines: >>Schule ist Scheiße<<... Lauri Mustonen war ein ganzes Jahr in Hamm und Dresden und hat trotz allem >>das Schulsystem dort nicht verstanden<<; erst recht nicht seine Lehrer. >>In Deutschland wird alles kontrolliert<<, sagt der Abiturient... Von ihren eigenen Schulen sind Annu, Lauri und Janina selbst bestimmtes Lernen gewohnt. >>Fast alles ist freiwillig, auch die Hausaufgaben<<, sagt Annu. Das fördert die Motivation offenbar beträchtlich. >>In Deutschland sehen Schüler die Schule als Pflicht<<, glaubt Lauri, >>in Finnland nicht<<." 33

 

In den letzten Jahren entwickelte sich ein reger Schultourismus Richtung Helsinki: Edelgard Bulmahn, Wolfgang Clement, Bildungsminister, Politiker - alle suchten ihr Heil im Norden. Doch da ist auch nicht alles Gold was glänzt. Auch im Pisa-Siegerland gibt es Schulprobleme: "Landesweite Tests der Zentralen Unterrichtsbehörde haben enorme Leistungsunterschiede zwischen den Gesamtschulen zu Tage gefördert. Von 100 möglichen Test-Punkten erreichten die Schüler an den besten Schulen immerhin 85 - an den schlechtesten aber lediglich 40... Doch damit nicht genug: Die laut Sarjala >>Besorgnis erregenden Leistungsunterschiede<< zeigen sich nicht nur zwischen den einzelnen Regionen des Landes, sondern oftmals sogar innerhalb derselben Stadt oder Gemeinde... Der Grund für die Misere steht für den Direktor der Unterrichtsbehörde außer Frage. Der Staat komme seinen finanziellen Verpflichtungen nicht nach." 34 Trotz dieses Disputes erscheint dem deutschen Durchschnittsschüler Finnland als Schulparadies. Doch finnische Verhältnisse an deutschen Schulen sind eine Utopie. Um diesen Zustand bildungspolitischer Glückseligkeit zu erreichen, bedarf es des Abschieds von alten, lieb gewonnen Errungenschaften, wie etwa dem dreigliedrigen wilhelminischen Schulsystem. Hierzu ist die Politik aber noch nicht bereit. Dieser mangelnde Modernitätswille wird in Zukunft zur folgenschweren Konjunkturbremse. 35 Obwohl Schüler in Skandinavien, wo nahezu jeder versetzt wird und es erst sehr spät Zeugnisse gibt, in den Vergleichsstudien so hervorragend abschneiden, mögen die meisten deutschen Schulpolitiker das Sitzen bleiben nicht zur Disposition stellen. Schulleiter Hans Klein erinnert sich: "Die Kollegen in Finnland konnten wirklich nicht viel mit unserem System der Selektion nach der Grundschule und dem Sitzen bleiben anfangen." In Finnland wird nach der Devise gehandelt: "Bei uns wird keiner beschämt." 36

 

Beschämt werden auch keine Schüler in Schweden. Erst ab der achten Klasse gibt es Noten. Die neunjährige schwedische Grundschule (Gesamtschule) ist Pflicht. Sitzen bleiben gibt es so gut wie gar nicht. Ähnlich, wie in Finnland, wird auch in Schweden Fächer übergreifender Unterricht durchgeführt. "Weil man einen Zusammenhang am besten versteht, wenn man ihn anderen erläutert", lernen auch gute Schüler in Integrationsklassen ausgesprochen viel. In Schweden erreichen auf diese Weise mehr als 70 Prozent der Schüler die Hochschulreife (Deutschland: 36 Prozent) - und das auch noch mit mehr und besseren Spitzenleistungen als in der Bundesrepublik. Allerdings steht für zehn Schüler ein Lehrer zur Verfügung. Zusätzlich werden die Lehrer von einem Team aus Psychologen, Soziologen und Sozialarbeitern unterstützt, um Problemfälle oder hochbegabte Schüler zusätzlich zu fördern. Dabei kann man in Schweden auch ohne pädagogische Qualifikation Lehrer werden. Fast ein Fünftel der Lehrerschaft hat keinen pädagogischen Hochschulabschluss. Aber dafür sind sie oft geborene Erzieher, die von den Schülern verehrt werden. Der schwedische Staat lässt sich sein Bildungssystem etwas kosten. Mit 8,5 Prozent (BRD 5,9%) des Bruttoinlandproduktes fließen diese Gelder hauptsächlich in mehr und besser ausgebildete Lehrer. Doch Schweden hat große Probleme genügend Lehrer zu bekommen. Denn auf sie wartet viel Arbeit und ein Gehalt weit unter dem anderer Akademiker. 37

 

Einen 45-Minuten-Takt gibt es an schwedischen Schulen nicht. Der Spiegel: Die weitgehend selbständigen Lernkonzepte, wie sie in Schweden verfolgt werden, bieten nach neuesten Erkenntnissen aus der Hirnforschung den größeren Reiz zum Lernen. Doch was macht das schwedische Schulsystem für Erziehungswissenschaftler so reizvoll? Die Frankfurter Rundschau gibt Auskunft: "Äußere Fachleistungsdifferenzierung ist in allen Fächern nach schwedischem Schulgesetz untersagt. Die Schweden haben eine Lernkultur entwickelt, die Heterogenität auch im Bereich der Leistungen nicht nur akzeptiert, sondern positiv für den individuellen Lernprozess nutzt. Anstrengungsbereitschaft und Leistung, davon sind sie überzeugt, wachsen aus Selbstvertrauen und Lernermutigung... Selbstverständlich werden die Schulen als Ganztagsschulen geführt. Es ist üblich, in Lehrerteams zu arbeiten, die jeweils Klassen mehrerer Jahrgänge durchgängig begleiten und damit als >>Schulen in der Schule<< für Überschaubarkeit, Orientierung und sozialen Zusammenhang sorgen. Das Lernen in Jahrgangs übergreifenden Gruppen ist sehr viel stärker verbreitet als bei uns. Es setzt auf Lernen in sozialen Bezügen statt in Konkurrenz. Für Schüler mit Lernproblemen gibt es maßgeschneiderte individuelle Programme. Darauf haben sie einen Rechtsanspruch. Selbstverständlich sind Migranten und Flüchtlinge einbezogen... Es gibt in Schweden nicht die bei uns verbreitete Notengläubigkeit. Schweden bevorzugt stattdessen Lernberichte, die mit den Schülern und ihren Eltern zweimal im Jahr besprochen werden... Auch eine andere deutsche Spezialität, das Sitzen bleiben, ist in schwedischen Schulen nicht bekannt. Stattdessen greift im Bedarfsfall das System der individuellen Förderung durch individuelle Programme. Sie sollen dem Einzelnen wieder den Anschluss ermöglichen... Dass Bildung sich nicht mit >>teaching<<, sondern mit >>learning<< verbindet und dass alle ein Recht darauf haben, ist die Philosophie des schwedischen Bildungssystems." 38

 

Der schwedische Unterricht unterscheidet sich völlig vom deutschen. Häufig dürfen Schüler, Eltern, Lehrer den Schulbau mitbestimmen: "Wie überall in der schwedischen >>Grundschule<< sind hier von den Sechsjährigen in der Vorschule bis zu den Sechzehnjährigen in der neunten Klasse alle Schüler zusammen. Die rund 1000 Schüler wurden in sechs Einheiten aufgeteilt, mit etwa 160 Schülern aller Altersgruppen und 16 Lehrkräften. Jede Einheit hat als Zentrum einen rund 250 Quadratmeter großen Arbeitsraum, um den herum sich - durch Glaswände getrennt - kleinere Gruppen- und Werkräume, Ateliers und Lehrerzimmer gruppieren. Jahrgangsklassen gibt es nicht mehr, nur zwischen den Jüngeren bis Klasse vier und den Älteren wird noch unterteilt... Jeder Schüler konnte sich testen lassen, welche Lernumgebung er braucht: Der eine muss sich bewegen, der andere still sitzen, der eine hört Musik beim Lesen, der andere lernt im Gespräch, die einen brauchen viel Licht und Luft, die anderen arbeiten lieber im Halbdunkel. All das ist in dieser Lernlandschaft möglich. Jeder Schüler hat seinen Stundenplan und sein >>Logbuch<<, in das ihm sein Tutor Woche für Woche seine Aufgaben in den verschiedenen Fächern hineinklebt. Wie nun gearbeitet wird, in großen oder kleinen Gruppen, individuell oder paarweise, das wechselt... In der Schule läuft man nur in Hausschuhen oder auf Socken. Es ist sauber, keine Graffiti an den Wänden, kein Geschrei auf den Gängen, aber Arbeitsgeräusche aus allen Ecken. Von morgens sechs Uhr bis abends um halb sieben ist hier Betrieb, Computer, Musikinstrumente, alles ist für die Schüler in der Freizeit frei zugänglich. Mutwillige Zerstörungen - Fehlanzeige. Unterricht findet zwischen acht und halb drei statt, dazwischen gibt es Mittagessen, kostenlos für alle... Am Ende des neunten Schuljahres stehen landesweit zentrale Tests in Mathe, Englisch und Schwedisch. Über 90 Prozent schaffen diesen Abschluss und wechseln dann in die Gymnasium genannte Oberstufe mit beruflichen und allgemein bildenden Zweigen. An deren Ende haben etwa drei Viertel aller Schüler eine Studienberechtigung." 39

 

Die Frage ist, was hat die Länder zu so einem radikalen Schnitt bewogen - eine völlig neue Lernkultur zu erschaffen? Schweden hat bereits Anfang der sechziger Jahre das gegliederte Schulsystem abgeschafft und eine Gesamtschule bis zum Ende der neunten Klasse erschaffen. Die Einführung der Gesamtschule begann mit einem Kraftakt: Stockholm wurde in zwei Schulbezirke eingeteilt. In der einen Hälfte kam die Gesamtschule, in der anderen blieb alles, wie es war. Als nach Jahren die Gesamtschule bessere Leistungen erbrachte, vollzog das Parlament die Wende. Doch der damalige Schulminister Olof Palme war bereits einen Schritt weiter. Er wollte eine völlig neue schwedische Schule - den >>nya svenska skolan<<. Er war mit dem schwedischen Schulsystem unzufrieden und ließ Konzepte entwickeln. Die Schulfrage hatte einen hohen Stellenwert für ihn - auch als Premierminister. Und so ließ er die Reform vorantreiben - auch im Austausch mit den skandinavischen Nachbarländern. Und dieser Reformprozess schreitet auch heute weiter voran. In Finnland stieß die Gesamtschule erst auf große Skepsis, aber die Erfolge gaben ihnen Recht. "Zwar", meint Jukka Sarjala, Generaldirektor des Schulamts, "gebe es immer noch Eltern, die meinten ihre kleinen Genies würden in der Gesamtschule nicht ausreichend gefördert. >>Aber keine Partei in Finnland würde zum alten System zurückkehren wollen<<." Sarjala: >>Wir haben nicht so viele Rohstoffe. Unsere wichtigsten Ressourcen liegen zwischen den Ohren<<. Ein kleines Hightech-Land wie Finnland kann es sich nicht leisten, nur auf Eliteförderung zu setzen... 70 Prozent der Gymnasiasten besuchen eine Universität oder polytechnische Anstalt. >>Wir sind eine Bildungsnation<<, sagt Sarjala stolz. >>Wir haben 20 Unis für fünf Millionen Menschen. Das ist Rekord<<." 40 Und so haben Schweden und Finnland über Jahrzehnte ihre Schulsysteme immer wieder erprobt und umgebaut. Das dauerte Jahrzehnte, während Deutschland in vergangenen Jahrhunderten stecken blieb.

 

 

 

WIE KOMMT MAN DAHIN

 

Seit über einem Jahrhundert wird die Deutsche Schule als ineffektiv und unmenschlich kritisiert. 1964 zeichnete der Religionsphilosoph Georg Picht den "Bildungsnotstand" an die Wand und drängte auf lebenslanges Lernen und offene neue Lernstrukturen. Ralf Dahrendorf forderte ebenfalls 1964 Chancengleichheit, pädagogische Förderung und Demokratisierung des Bildungssystems. Der "Spiegel" brachte in schöner Regelmäßigkeit Titelgeschichten über die Mängel der deutschen Schule und forderte Veränderungen. "Bild der Wissenschaften" stellte 2004 dazu rückblickend fest und fragte: "Die fatalen Botschaften über das Bildungswesen in Deutschland klingen seit 40 Jahren zum Verwechseln ähnlich. Ist das System nicht lernfähig?" 41 Offensichtlich nicht! Denn, wenn der politische Wille vorhanden wäre, deutsche Schulen positiv zu verändern, so wäre das längst geschehen. Aber offensichtlich hält man es mit Adolf Hitler, der bekundete "was für ein Glück, dass die Schulen die Deutschen so dumm machen, dass ich sie so leicht regieren kann!" So geht es in der Schule und Universitäten hauptsächlich darum, den Untertan für den Wirtschaftsprozess tauglich zu machen und dabei jede Eigenständigkeit - oder gar kritisches Denken - zu unterbinden. Unter dem Druck staatlicher Schulaufsicht wird jeder pädagogischer Abweichler mit Misstrauen betrachtet, ist jedes Experiment verdächtig, schreibt die "Zeit". Sie schützt aber Lehrer erfolgreich, die ihre Pflichten vernachlässigen. So sind es am Ende die Kinder, so die Grünen, auf deren Rücken die Reformunfähigkeit zentraler gesellschaftlicher Institutionen wie die Schule ausgetragen wird. Die Kommission "Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft" sieht daher keine Reformmöglichkeit durch staatliche Institutionen. Sie fordert, der Staat solle sich aus der Bildung zurückziehen.

 

Durch die PISA-Studien wurden die Mängel der deutschen Schule im internationalen Maßstab angeprangert und somit Deutschland unter Druck gesetzt. Doch das Land der Nachtmützen flüchtete sich in eine PISA-Psychose und in einen Prüfungsrausch - vom Kindergarten-PISA bis zum Lehrer-PISA - anscheinend nur, um vor jeder Veränderung abzulenken. Doch die Mängel sind seit vielen Jahren bekannt und das Schwein wird bekanntlich nicht dadurch fett, dass man es täglich mehrfach wiegt, sondern durch angemessene Nahrung. In unserem Falle wäre es die geistige Nahrung, die auf angemessene Weise vermittelt werden muss. Auch hierfür sind seit vielen Jahren immer wieder Vorschläge gemacht worden, die genauso schnell wieder ignoriert wurden.

 

So sollten die Schulbehörden ihren Schulen größere Eigenständigkeit ermöglichen. Holland hat bewiesen, dass dies möglich ist, ohne dass Schulanarchie ausbricht. Welcher ideologischen, weltanschaulichen, wirtschaftlichen oder pädagogischen Anschauung man folgt, das ist allein Angelegenheit der Schulleitung, des Kollegiums und der Eltern. Die Schulen und Eltern entscheiden selbst wie Geldmittel eingesetzt, welche Lehrer eingestellt werden usw. 42 Hierzulande tendiert der wirkliche Einfluss der Eltern in der Schule gegen null, und wenn ein Elternteil etwas in der Schule kritisiert, so bekommt das am Ende das eigene Kind zu spüren, wusste die "Zeit" zu berichten. 43 In der Schweiz oder beispielsweise Neuseeland sind es die Eltern, die über die Anstellung eines Lehrers oder die Verlängerung seines Arbeitsvertrages befinden. Unfähige oder gar sadistische Lehrer haben so keine Chance Kindern weiteres Leid anzutun.

 

Ein weiteres Problem ist die desolate Lehrerausbildung und Fortbildung. Das gesamte dreiteilige System der Lehrerfortbildung, Referendariat und Berufseinstiegsphase ist in die Kritik geraten. Zu wissenschaftlich, zu praxisfern und desolat - häufig ohne Sinn und Verstand - so lautet das Urteil der Fachleute. Mehr Psychologie, mehr Sozialpädagogik, mehr Neurodidaktik sollten Pflicht im Lehrerstudium werden, um mit bindungslosen, psychisch gestörten und gewalttätigen Schülern überhaupt umgehen zu können. Eine frühe Anbindung an die Unterrichtspraxis mit einem vorherigen einjährigen Pflichtpraktikum vor dem Studium und eine ständige Fortbildung sind unumgänglich. Hinzu kommt, dass mehr Lehrer, Sozialarbeiter, Psychologen und Hilfskräfte benötigt werden, um eine individuelle Förderung des Schülers überhaupt zu ermöglichen.

 

Große Schulen und Klassen sind ein Widerspruch. Die erfolgreichsten Schulen und Universitäten sind klein. Das persönliche Miteinander ist ein menschliches Bedürfnis und notwendig, um gute Leistungen zu erzielen. Auf Zensuren und Sitzen bleiben sollte weitestgehend verzichtet werden. Gute Schüler und schlechte Schüler dürfen nicht voneinander getrennt werden. Die guten Schüler sollen die schlechten unterrichten. Denn am besten Lernen Schüler, wenn sie sich selbst unterrichten. Für sowohl den guten als auch den schlechten Schüler hat dies große Vorteile. Es bestehen keine Verständigungs- oder Angstbarrieren. Die Wahl, wie und was in Projektarbeit gelernt werden soll, wird den Schülern überlassen. Da es über 100 verschiedene Lerntypen gibt, können Tests den Schülern zeigen, wie sie am besten lernen können. Die Grundfertigkeit des Lesens muss früh vermittelt werden. Denn das Lesen ist die Basis allen Lernens.

 

Nur wenn Schulen sich von alten Machtstrukturen lösen können und die Schüler zum eigenen, sozialen Lernen erziehen, macht Schule noch Sinn. Wir brauchen Schulen, die Spaß machen und in denen Schüler lernen zu lernen. Wir brauchen eine menschliche Schule der Zukunft, des freiwilligen, lebenslangen, genussvollen Lernens. Dabei müssen die Entfaltung und Eigenorganisation der Persönlichkeit im Vordergrund stehen. Denn Denken kann man nur selbst. Wissen im Gehirn zu verankern, ist ein Einordnungsprozess. Dabei werden die Informationen hierarchisch geordnet - vom Wichtigen zum Unwichtigen. Aus der Sicht des Gehirns macht die normale deutsche Schule gar keinen Sinn. Effektives Lernen findet nur statt, wenn Schüler zielbewusst gefördert werden und individuell lernen. Nur wenn Lernen Spaß macht und wenn gleichzeitig der Lerninhalt Sinn macht, speichert das Gehirn im Langzeitgedächtnis ab und belohnt den Eigner mit Glücksgefühlen. Dabei kommen noch weitere Faktoren hinzu: Wir lernen am besten im Schlaf, im entspannten Zustand und in der Bewegung, unter Einschaltung möglichst vieler Sinne. Auch Musik, Ballett, Turnen und Sport, also Bewegungen bei dem eine Feinmotorik notwendig ist, stimulieren das Gehirn und seine Vernetzung. Auch von daher ist eine menschliche Frühkinderziehung dringend notwendig. Doch ausgerechnet auf diesem Gebiet bestätigen uns OECD-Studien gravierende Mängel. Doch die wichtigste Voraussetzung allen Lernens ist Sympathie und Liebe. Denn jede Information wird nach ihrer Gefühlsbewertung registriert, bearbeitet und gespeichert. Emotionen machen möglich, dass eine Tatsache bedacht werden kann. Effektives Lernen und Wohlfühlen sind eng miteinander verwoben. Doch im typisch deutschen Unterricht wird alles Emotionale, Kreative und Soziale unterdrückt. Zu den Emotionen gehört vor allem die pheromonale Kommunikation, die entscheidet, ob wir uns sympathisch sind und ob das Lernen positiv oder negativ beeinflusst wird. Hirnforscher Gerald Hüther hält das Gehirn für ein Sozialorgan, das zum sozialen Agieren erschaffen wurde und nur nebensächlich denkt. Und daher ist es unerlässlich, dass Schüler sich ihre Lehrer selbst auswählen können.

 

 

 

THESEN DES VERFASSERS

 

1. Die psychische und körperliche Lehrergewalt muss umgehend gestoppt werden. In der Schweiz und beispielsweise in Neuseeland sind Anstellung und Weiterbeschäftigung eines Lehrers von der Zustimmung von Schülern- und Elternvertretern abhängig. Dadurch können sich ungeeignete, psychisch gestörte oder sadistische Lehrer nicht halten. Unfähige und kriminelle Lehrer müssen aus dem Dienst entfernt werden.

 

2. Ein effektiver Lernprozess ist nur möglich, wenn eine kritische Erziehung stattfindet, die die neurobiologischen Erkenntnisse des Lernens berücksichtigt und in Gesamtzusammenhängen Wissen motivierend vermittelt. Dazu ist notwendig, Lehrer fortzubilden, wie und unter welchen Bedingungen das Gehirn eines Schülers überhaupt lernen kann.

 

3. Lehrer, die nicht bereit sind, ein positives emotionales Verhältnis zu Kindern aufzubauen, sollten sich einen anderen Beruf suchen.

 

4. Ab zwei Jahren sollten Kinder in Kinderkrippen, Kindergärten und Vorschulen altersgemäß gefördert und soziale Kontakte zu älteren Kindern aufnehmen können. In Kindergärten sollte sehr früh - aber nur spielerisch - das Interesse an Sprachen und Wissen geweckt und vermittelt werden.

 

5. Da die Zensuren hauptsächlich auf die Wirkung des Vomeronasalorgan - und ob Menschen sich riechen können oder nicht oder ob sie miteinander lernen können oder nicht - zurückzuführen sind, sollten Schüler immer die Möglichkeit haben, sich ihre Lehrer selber auszusuchen.

 

6. Schüler sind die besten Lehrer. Sie erklären kindgerecht Zusammenhänge und es bestehen keine Angstbarrieren. Daraus folgt: Schüler sollten, wann immer möglich, Schüler unterrichten.

 

7. Hierfür sollten insbesondere hochbegabte Schüler eingesetzt werden, um sie zu integrieren und um den schwächeren Schülern zu helfen.

 

8. Da sich jedes Gehirn individuell vernetzt und organisiert, macht es keinen Sinn, alle Schüler über den gleichen Leisten zu ziehen. Jeder von uns lernt unterschiedlich und muss seinen eigenen Weg zum Lernen finden. Daher muss Schule jedem Schüler mehr Raum lassen, um den cirka 100 verschiedenen Lern- und Mischtypen ihren eigenen Lernweg zu ermöglichen.

 

9. Kinder lernen fast nur in Bewegung unter Einschaltung aller Sinne. Durch Feinmotorik werden die Verknüpfung der Synapsen in Anzahl und Intensität erst geschaffen, die Denkfähigkeit und Intelligenz ermöglichen. Daher sind Turnunterricht und das Spielen von Musikinstrumenten so wichtig für die Entwicklung der Intelligenz. Das ständige Stillsitzen baut nicht nur Aggressionen auf, sondern behindert auch das Lernen. Unterrichtsformen wie Projektunterricht lassen mehr Raum für Bewegung, Kreativität und praktische Intelligenz. Zudem ist mehr Projektunterricht notwendig, da zusammenhangsloses Einzelwissen vom Gehirn gelöscht wird und nur Zusammenhänge, die einen praktischen Sinn ergeben, ins Langzeitgedächtnis übertragen werden. Daher müssen Sport, das Musizieren und Projektunterricht in den Schulen mehr gefördert werden.

 

10. In Schulen wird man oft zu Einzelkämpfern erzogen: Nicht vorsagen, nicht helfen, nicht abschreiben. Das widerspricht nicht nur der genetischen Ausstattung des Menschen, der nur in der Gruppe überleben kann, sondern auch den Anforderungen der Wirtschaft. Denn nur wer kreativ, innovativ, flexibel, unkonventionell im Team an Projekten im multinationalen Rahmen arbeiten kann, hat in Zukunft noch Chancen in der Wirtschaft. Daher muss das Soziale Lernen im Vordergrund stehen. Schüler müssen aber auch für gesellschaftliche Missstände sensibilisiert und Kritikfähig gemacht werden und lernen, sich von gesellschaftlichen Mächten und Meinungen zu emanzipieren.

 

11. Zensuren sind nicht objektiv und haben keinen positiven gesellschaftlichen Nutzen. Denn eine Schule, die auf Angst vor Noten und Lehrern basiert, bewirkt kein Langzeiteffekt des Lernens. Bei Angst wird Adrenalin und Noradrenalin ausgeschüttet und die Erzeugung chemischer Transmitter, die den Kontakt zwischen den Synapsen der Neuronen herstellen, unterbunden. Ein Lernvorgang ist dann nicht mehr möglich. Daher ist die Voraussetzung für jeden Lernvorgang ein freundliche - noch besser - liebevolle Atmosphäre in der Schule. Wie in Skandinavien sollten wir auf Noten und Nichtversetzung verzichten.

 

12. Wenn wir nicht als Dritte-Welt-Land enden wollen, so muss die Schule zur Lernwerkstatt werden. Schule selbst muss zum Motor neuen Denkens und neuer Veränderungen, anstatt zum Bremsblock gesellschaftlichen Fortschritts zu werden.

 

13. Unsere Kinder müssen Lösungskompetenz und Lebenstüchtigkeit erwerben und Phantasie und Kreativität entfalten, und sie müssen den eigenen Pfad zur Zufriedenheit und zu ihrem Glück finden - dem allerhöchsten Gut und Lernziel!

 

 


 

Quellenangaben:

1. F. Decker, "Die neuen Methoden des Lernens und der Veränderung", AOL-Lexika Verlag,

München, S.44,45, 1996

2. "Jahrbuch 1996", Max-Planck-Institut für Hirnforschung, Frankfurt/M, S. 212,213, 1997

3. G.D. Fischbach, "Mind and Brain", A Scientific American Special Report, SCA 45001, New

York, S. 2-11, 1994/1999

4. A. Gopnik et al., "Words, Thoughts, and Theories", MIT Press, Boston, 1997

5. R. Klingholz, "Kleine Menschen - Große Theorien", Geo-Wissen, Gruner & Jahr, Hamburg,

Nr. 1, S. 51, Februar 1999;

6. K. Bachmann, "Naturtalent Kind", Geo-Wissen, Gruner & Jahr, Hamburg, Nr. 1, S. 36-48, 1999

7. "Anatomie der Mühsal", Der Spiegel, Hamburg, Nr. 29, S. 158,159, 14. Juli 1997

8. M. Spitzer, "Geist im Netz", Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg, Berlin, S. 39,61,62,63, 1996

9. J. Huizinga, "Homo ludens", Rowohlt Verlag, Reinbek, 1994

10. P.M. Senge, "Die fünfte Disziplin", Klett-Cotta Verlag, Stuttgart, 1996;

11. J.C. Eccles, "Wie das Selbst sein Gehirn steuert", Piper Verlag, München, S. 130, Juni 1996

12. P. Struck, "Mädchen sind eben doch anders als Jungen", Die Welt, Hamburg, 13. Dezember 1997

13. D.B. Linke, "Das Denken ändert seine Richtung", Die Woche, Hamburg, Nr. 52/53, S. 5, 19. Dezember 1997

14. H.G. Bastian, "Musik macht klug", Die Zeit, Hamburg, Nr. 15, S. 47, 6. April 2000

15. K. Singer, "Die Würde des Schülers ist antastbar", Rowohlt Verlag, Reinbek, S. 156, Juni 1998;

16. J.R. Wilson, "The Mind", Time Incorporated, New York, S. 126, 1964

17. W. Wieser, "Genom und Gehirn", dtv, München, S. 105, 1972

18. M. Mishkin et al., "The Anatomy of Memory", Scientific American Special Report, New York, S. 2-11, 1987

19. C.P. Simon, "Warum die Erinnerung trügt", Die Woche, Hamburg, Nr. 40, S.32,33, 12. September 1997

20. Sejnowski, T.: Training fürs Köpfchen. Hamburg, Die Zeit, 8.6.2000, S.36.

21. Kramer, K.: Früh übt sich. Hamburger Abendblatt, 21.5.2002, Wissen, S.1.

22. Koch, J.: I am ball spieling. Hamburg, Der Spiegel, 26.4.2004, S.196-198.

23. Flisi, C.: A bilingual approach with an early start. London, The European, 15-21.2.1996,

24. Kahl, D et al.: Sprachen - Hamburg macht Schule. Hamburg, Behörde für Schule,(Hrsg.),

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25. Schumann, B.: Warum sind die schwedischen Schüler besser? Frankfurter Rundschau, 28.6.2001;

26. Finetti, M.: Der Erfolg liegt nahe. Süddeutsche Zeitung, 6.12.2004. S.5.

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28. Bölsche, J.: Pfusch am Kind. Hamburg, Spiegel Special, Nr.3/2002, S.10,15.

29. Tönnemann, C.: Wir sind nicht so schlecht. Lübecker Nachrichten, 8.12.2004, S.4.

30. Pisa-Spitzenreiter Finnland ist stolz auf seine Schüler. Lübecker Nachrichten, 8.12.2004, S.4;

31. Ertel, M.: Jeder ist gut in irgendwas. Hamburg, Spiegel Special, Nr.3/2002, S.104f..

32. Bode, F.: Leserbrief. Rotenburger Rundschau, 28.1.2004.

33. Ertel, M.: Jeder ist gut in irgendwas. Hamburg, Spiegel Special, Nr.3/2002, S.104.

34. Finetti, M.: Schiefes Bild durch Pisa. München, Süddeutsche Zeitung, 28.5.2002, S.1.

35. Finnische Verhältnisse. Leserbriefe, München, Focus, 7.7.2004, S.120.

36. Zwei-Klassen-Bildung. Hamburger Abendblatt,7.6.2002, S.19.

37. Klumpp, F.: Der Schein an Schwedens Schulen. Frankfurter Rundschau, 2.8.2001.

38. Schumann, B.: Warum sind die schwedischen Schüler besser? Frankfurter Rundschau, 28.6.2001.

39. Heinemann, K.-H.: Hier fehlt alles, was deutschen Schulmeistern heilig ist. Frankfurter

Rundschau, 14.2.2002.

40. Gamillscheg, H.: Reise zum gläseren Turm der Weisheit. Frankfurter Rundschau, 22.5.2002.

41. Tenorth, H.-M.: Die unendliche Geschichte. Lindau, Bild der Wissenschaft, Nr.10/2004,

S.84-87.

42. Etzold, S.: Hollands Vrijheid. Hamburg, Die Zeit, 31.1.1997, S.45.

43. Glück, G.: Ein deutscher Klassenkampf. Hamburg, Die Zeit, 20.10.2005, S.41.


Das Buch ist im Schildverlag erschienen und kann direkt dort bestellt werden:
http://www.schildverlag.de/node/847

Kommentare

Ich habe gerade versucht, das Buch "Lehrergewalt..." im Buchhandel zu erwerben. Es gab Unklarheiten über die Verfügbarkeit. Wie kann ich es bekommen, ich würde es sehr gern lesen, weil mein Sohn heute noch unetr den psychischen uswirkungen von Lehrergewalt leidet. Er ist schwer motivationsgehemmt, wenn es um Lernen geht. In der Praxis ist er "im Element", sobald es in die Schule geht, ist Feierabend. Er lernt derzeit Krankenpflegehelfer.

Das Buch hier in der Vorstellung, ist es auch verkäuflich? gab.damerow@web.de
"Die Philosophie des Sein und des Bösen" möchte ich ebenfalls erwerben. Gruß Gabi

Ich habe gerade das Buch gefunden, es ist beim schild Verlag erhältlich.
http://www.schildverlag.de/node/847

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